结构不良问题在表现性评价中的应用

黄 磊

(盐城市实验高级中学,江苏 盐城 224000)

0 引言

表现性评价是评价学生学习情况的一种重要评价方式,斯蒂金斯认为表现性评价是“评价学习者运用先前掌握的知识与技能解决新问题或完成具体任务的能力的一系列尝试”[1]。作为一种教育评价方式,为之探寻对应的有效评价工具以最大程度地实现其评价意义是有必要的。本研究拟从表现性评价的自身特征出发,进而寻求与之合适的评价工具,以期为表现性评价能够更好地发挥作用提供理论借鉴。

1 表现性评价的特征

表现性评价自20世纪80年代末开始逐步受到国内外学者的关注。目前,关于它的定义和基本构成要素等问题仍没有确切的定论。但已有研究显示,表现性评价的基本特征如下。

1.1 以学生发展为评价价值取向

在知识本位思想的浸染下,传统的纸笔测验往往以甄别和选拔为评价的主要目的。自新课改以来,教育评价改革持续进行。教育部颁发的多个文件中明确指出要“建立以促进学生发展为目标的评价体系”[2],要“坚持促进发展,更加注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能,改变过于强调甄别和简单分等定级的做法”[3]。概言之,教育评价的大方向逐步由“育分”转向“育人”,旨在挖掘学生潜能,促进学生发展。表现性评价的价值取向与教育评价改革的方向一致,即为学生提供发展的时机和空间,关注学生的可持续性发展。

进一步而言,表现性评价之于学生发展的意义主要体现为如下几个方面:首先,表现性评价具有清晰明确的、事先公布的评价准则。表现性评价准则既是评价依据,也是学生学习的目标。它不仅为人们展现了依据什么而评价,更揭示了学生要学到何种程度、学成什么样子。而且,表现性评价与具有滞后性、封闭性特征的传统评价方式不同,它往往在教学和评价之前便公开评价准则,这就为学生勾勒了明晰的前景。“明确的目标是前进的强大动力,他们不会对如何才能成功感到‘疑惑’,不用猜测什么是最重要的,或者教师将如何评价他们的表现,而是成竹在胸,充满自信地向目标努力。”[4]其次,表现性评价是复杂生成而非简单选择的过程。表现性评价往往通过设置有意义的表现性任务来要求学生建构、创造反应。换言之,简单的知识回忆和再认已然不能满足表现性评价的需求,学生在接受评价,亦即完成任务的过程中需要综合运用已有的知识和技能等进行思考、判断、探究、实践,生成解决方案,并能动自主地完成任务。表现性评价因而是评价的过程,也是学生在表现中发展的过程。再者,表现性评价关注学生学习的过程和结果,且尤为强调前者。与仅聚焦于学习结果的传统纸笔测试相比,表现性评价更为全面,它意在关注学生学习的全貌和成长的动态历程,可促进学生的持续发展。最后,与传统评价中简单的评价性反馈,如给定评分、划分等级、仅告知对错等形式不同,表现性评价可为学生提供具有建设性的反馈信息,即持续的、经过证实的、对学生有帮助的、能使学生把当前表现与欲达到的结果进行比较的反馈[5]。此类反馈是关于学生表现或作品的、具体明确而非空泛的、基于学生表现且又包含与表现准则对比成分的、与学生学习直接相关的、伴随学习过程的、及时有效的信息。这些反馈信息将引导学生在表现的过程中不断反思、对比、调整、提升。

1.2 以多种素质要素为评价内容

传统的纸笔测验倾向于筛选、择优的评价价值取向,且因其受“主知主义”思想的桎梏,所以多将评价内容囿于以符号为载体的书本知识。它“一般只能用来检测学生对知识的回忆、再认,或在符号活动的范围内进行分析、综合、评价等认知性能力”[6]。表现性评价则致力于促进学生的发展,而“人的发展是指人的身心素质形成与完善(不断进步)的过程”[6]。换句话说,人的身心素质是人发展的主要对象、内容。这就意味着以学生发展为价值取向、以育人功能为旨归的表现性评价比传统纸笔测验拥有更多的评价对象和更广的评价内容范围,即包含书本知识在内的其他多重素质要素。

首先,书本知识是表现性评价内容的一部分。传统纸笔测验遭受批判和质疑并不意味着书本知识失去价值。书本知识的学习是个体认知能力发展的主要途径,它还可以给认知能力以外的其他素质要素的发展予以间接经验的指导[7]。书本知识实际上是个体身心全面发展的一种工具,它对于个体发展具有基础意义。表现性评价并不排斥评价个体的书本知识掌握情况和认知能力发展水平,这两者既是传统教育评价的主要评价内容,也属于表现性评价内容的范畴。但面对同样的评价内容,表现性评价之于传统教育评价的进步之处在于它不浮于表面的事实性知识,而是深入评价学生对于知识的理解深度[8],它将知识视为学生发展的工具,而非发展的最终目的。

其次,表现性评价的内容还包括其他多重素质要素。传统纸笔测验将目光限于基本知识和技能的掌握,多测量浅表化学习的结果。书本知识固然重要,但唯有书本知识的学习和评价活动只会导致学生片面的、难以持续的发展。表现性评价则“可以用来测验和评价复杂的认知过程,例如独立判断、批判性思维、做决策,以及情感、态度、社会性技能、动手操作技能等认知领域以外的素质发展的状况”[9]。事实上,这些素质要素是学生学会生存,学会持续学习,学会做事,学会共同生活的基础。相对于书本知识,这些素质要素更是学生全面的、可持续性发展的“续航燃料”。表现性评价将评价内容聚焦于此,不仅可以弥补传统纸笔测验的不足,还能进一步推动学生的学习和发展。

总之,表现性评价突破了书本知识和认知能力的局限,以多种素质为评价的主要内容,实现了评价内容从单一向多元、从片面向综合、从低阶向高阶的转变。

1.3 以情境性的活动为评价方式

表现性评价以学生的素质为评价的主要内容。“素质是指存在于人身上的内在的、比较概括的、相对稳定的身体和心理特征。”[6]鉴于作为表现性评价对象的“素质”具有内隐性和概括性,全面、科学、有效的表现性评价便需要借助“表现性任务”加以实现。表现性任务主要是需要学生独立自主参与其中的活动,是“需要运用动手操作或实践完成的任务,它不是仅仅在头脑中就能完成的认知性任务”[6]。教育者通过设置、实施表现性任务将学生内在的隐性素养可视化为外显的行为表现,通过使用评价准则以外在的行为活动‘诠释’学生所拥有的内在素质,即教育者可通过观测、评估学生在解决问题、完成任务的真实表现中所外化展现的素质要素完成教育评价,进而推动学生发展。表现性任务多具有活动性,其具体形式包括演示、实验、调查、科研项目等。值得说明的是,表现性评价中存在一种以书面形式进行的纸笔型评价,如创作文学作品、设计方案、制定流程等。虽然其形式与传统的纸笔测验类似,但作为表现性评价的一种,它的任务仍属于需要学生积极参与的复杂活动的范畴,比纸笔测验更需要学生综合应用自身的素质能动完成。

此外,用于表现性评价的任务、活动往往具有情境性,即其根植于真实或仿真的情境,与现实世界的问题挂钩。真实的问题情境不仅能帮助教育者合理评价学生当前的发展状况,也有利于教育者观察、推测到学生日后在真实社会生活中应用知识与技能等多种素质解决实际问题的能力。“如果情境和任务相互脱离,评价形式与评价内容‘两张皮’,任务并没有真正嵌套在情境中,表现性评价的效度势必会降低。”[10]总之,表现性评价以考察学生在真实任务情境中活动情况的方式把握学生的发展状况,它关注的是学生在真实情境下的所知、所为,评价的是学生的“实做”和表现。表现性评价中的情境化、活动性的任务比传统的纸笔测验中的任务更有挑战性,但也更具有趣味性,更具有发展意义和建设性价值。

1.4 将学生视为评价的重要主体

传统纸笔测验往往以教师为评价的唯一主体,将学生仅视为被评价者和评价结果的消费者。以建构主义学习理论为基础的表现性评价则更为注重评价中学生主体的参与,呼吁学生融入评价的全过程。学生不仅是表现性评价过程意在发展的对象,是表现性任务的参与主体,也是表现性评价的重要评价主体。当然,在表现性评价过程中,教师也发挥作用,但教师在评价中发挥作用(策划、组织评价等)的最终目的在于促使学生积极投身评价过程,将学生培养成合格的、具有自我评价意识和能力的评价主体。

学生在表现性评价中的主体作用主要体现为如下几个方面:(1)学生需要参与制定或修改评价准则。这一过程往往有两种做法:一是教师提供现成的、制定完成的评价标准框架,并向学生做出阐释。学生展开交流讨论,并根据实际情况做出修改、调整,形成新的评价准则框架。这种方法较为适合初步发展的低年级学生。二是学生通力合作,教师起辅助作用,从具体的表现样例中精简、提炼、抽象出评分规则。这种方法更具有挑战性,但对于提升学生的能力具有更为显著的作用[11]。学生主动制定而非被动接受评价准则,有利于评价准则的合理制定,有助于学生理解、内化准则。(2)学生自主完成表现性任务,并在表现过程中自我监控,记录数据,收集过程性资料。作为评价主体,学生应当习惯于表现过程中伴随着评价,将持续性的评价作为自然的过程来对待。(3)学生依据准则进行自评和同伴互评,并展开互动交流。在自评、互评和交流的过程中,学生将获得有效的反馈信息,由反馈信息的被动接受者蜕变为一手评价信息的创造者。(4)学生利用评估结果调整、改进学习。获得反馈信息确实为自身发展赢得了素材,但更为关键的是,学生如何有效、全面、通透地使用反馈,以发挥评价反馈信息调节、促进学习的功能。因此,学生在获得反馈信息的基础上,还将以此为杠杆,调节自身的学习活动。

2 结构不良问题应用于表现性评价的适切性

教育评价的高效开展需借助合适且有力的评价工具。为了表现性评价的有效进行,寻获与之相适应、匹配的评价工具是有必要的。由上述研究可知,表现性评价与传统纸笔测验实际上存在较大差异,所以传统纸笔测验所青睐的稳定的、封闭的、线性化的结构良好问题往往难以适应表现性评价的需求。由此,人们将视野转向多变的、开放的、复杂的结构不良问题,就结构不良问题与表现性评价之间的匹配性和契合性展开探讨,并尝试提出结构不良问题在表现性评价中发挥作用的方式和机理。

2.1 结构不良问题为学生的发展预留了空间

结构不良问题指初始状态、中间算子状态、目标状态等一个或多个方面不明确的问题,其之所以为结构不良问题,并非问题本身存在错误,而在于它“没有明确的结构或解决途径”[12]。具体而言,问题的结构不良性主要体现为问题条件不完整、没有标准答案、所涉及的概念和原理并不明确、没有固定的评价标准、常常来自真实而复杂的生活情境等[12]。由此可见,结构不良问题存在诸多不确定的、未完成的因素。但也正是其自身所具备的结构不良性,为学生的发展创造大量空间提供了可能性。

传统教育评价多使用结构良好问题,这些问题往往“由明确的初始状态、已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成”[13],学习者主要通过在已有图式中搜寻答案的方式来解决问题。由于结构良好问题自身的特征和其解决方式的束缚,除了巩固已有知识外,学习者很难在问题的解决过程中获得更多的发展。但是,结构不良问题却不同,不明确的问题条件、复杂多变的问题情境、开放的解决方案、多元的评价标准……这些所谓的“结构不良”的特征恰恰是此类问题能够为学生释放发展空间的原因。除去预定的、封闭的、线性的问题情境和标准的限制,学生能够在结构不良问题的解决过程中发展多元智能,甚至发掘自身尚未显现的潜能,完成由被动的信息加工者向主动的问题解决者的角色转换,以此达到发展的目标。结构不良问题能促使学生发展的这一特点与表现性评价的评价价值取向相一致,这也使得它具备成为表现性评价的有效手段的条件。

2.2 结构不良问题的解决需要调动多种素质

解决结构不良问题是一个需要学习者探索、设计的复杂过程,它具体包括理清问题空间和情境限制,提出可能的解决方法,评价各种方法的有效性,选择、实施方案,监察、调整方案等环节[12]。这些环节的完成,亦即结构不良问题的解决过程,需要却不限于学生已有认知要素的支持,需要认知、元认知和非认知因素的结合。

具体而言,在解决结构不良问题的过程中,学习者需要将具体领域的知识进行有意义的组织、建构,分配资源,计划、监控、反思、调节问题的解决过程,并以积极的情感态度和合理的动机水平处理问题。当然,实施方案时很可能会涉及学习者的观察能力、动手操作能力、合作交往能力等其他素质要素的应用。解决结构不良问题“需要个体在问题解决的过程中将自己的认知、元认知、情感和意志融为一体;需要个体将理性的力量和直觉、顿悟共同结合,最大限度地展示人类智慧的复杂性和非线性的特征”[14]。这对学生的素质发展水平提出了较高的要求。解决结构不良问题时所调动的学生全面综合的素质要素与表现性评价之评价内容相符合:表现性评价以学生的素质为评价的主要内容,解决结构不良问题的过程正是学生外化展现自身素质的过程。因此,学生在结构不良问题的解决过程中所显现的正是表现性评价旨在评价的内容。

2.3 结构不良问题依托于具体的情境或活动

传统教育评价常用的结构良好问题往往具有高度抽象性,是去情境化的。但也正因其结构过于良好、完整,结构良好问题常与真实的社会情境脱节,使得学生难以从问题的处理中获得可迁移至真实生活情境的素质,从而难以适应社会发展的需求。相反,结构不良问题则与真实生活情境密切相关,其解决方案随着问题情境的变化而变化。问题解决者在解决过程中需要基于具体情境进行思考,而非依赖有限的问题表征信息。这也使得学习者能在解决结构不良问题的同时积累经验,提升应对复杂社会情境的能力。

与此同时,结构不良问题的解决过程并无固定范式可循,整个过程并非一蹴而就,而是需要学生主动地根据问题的情境不断试错、反思、探究、总结,参与到问题解决动态发展的每一环节。同时,不同环节又会涉及观察、沟通交流、合作、动手操作等具体活动。问题的解决过程因而也是学生能动自主地活动的过程。

结构不良问题自身具备的情境性和问题解决方式的活动性,与表现性评价的评价方式契合,这也使得结构不良问题较为适合成为表现性评价的素材。

2.4 结构不良问题的评价需要学生主体参与

解决结构不良问题是一个糅合学习者内部思维活动和外部实践活动的复杂过程。作为问题解决的主体,学生自主能动地参与到完整的解决过程中,因而往往掌握较多的过程性事实,并对该过程中自身的表现有更充分的认识。这种认识既有对外显的操作活动的自我感知,也包括对具有内隐性的思维、心理活动,如处理信息、表征问题、分配资源、选择方案、调整情绪状态等环节的把握。需要强调的是,解决结构不良问题过程中,学生的外在表现尚可由学生本人和其他多方主体观察、记录,但内部的活动历程往往需要由学生本人自觉监督、控制。

针对结构不良问题的解决效果的评价需要基于对解决者内外活动综合表现的分析。因此,学生在评价中的作用不容忽视。学生不仅是结构不良问题的解决主体,为了使得评价结果更为公正、全面,并发挥积极作用,学生也应当成为结构不良问题解决的评价主体之一。这便和表现性评价对学生评价主体地位的呼吁相一致。在表现性评价中结构不良问题的运用将有助于推动学生主体性的发展,表现性评价关于学生成为重要评价主体的需求也将进一步实现。

综上,结构不良问题的特点与表现性评价的评价价值取向、内容、方式、主体等方面具有统一性,结构不良问题能够在表现性评价中发挥作用。那么,结构不良问题何以成为表现性评价的工具呢?结构不良问题在表现性评价中到底应扮演什么角色,如何发挥作用呢?本研究尝试在简单梳理表现性评价之评价机制的过程中对此做出探讨。

表现性评价意在以评价促发展,发展的对象、内容是包含了学生认知素质在内的各方面身心素质要素,因而评价内容也需聚焦于此。因素质(即评价内容)具有内隐性,所以将学生内在素质外在展现是表现性评价能够顺利完成的一个关键步骤,这就需要人们寻找合适的、强有力的评价工具。根据上述表现性任务的基本特征,本研究发现“表现性任务”便是使学生素质外显化的工具。那么,到底什么样的问题、任务能够充当“表现性任务”?经过上述结构不良问题与表现性评价之间适切性的探讨,本研究发现两者在多方面契合。重要的是,结构不良问题的解决势必需要学生能动自主的活动和多种素质要素的综合运用,结构不良问题的解决能够促使学生内在素质的外在呈现,结构不良问题因而能够胜任表现性任务的角色,能够成为表现性评价的有效工具。

进一步而言,结构不良问题在表现性评价中发挥作用的方式在于:结构不良问题因其自身的“结构不良性”为学生的发展提供可能性,其解决过程需调动多种素质要素。结构不良问题适合融入表现性任务,成为表现性评价的重要工具。学生通过独立自主的活动解决结构不良问题(完成表现性任务),在解决过程(完成任务)中展现了大量内在素养,并通过自评和互评调节,改进问题解决过程,最终获得自身的发展。概言之,结构不良问题在表现性评价中发挥作用的方式和途径在于成为表现性任务的重要组成部分,且结构不良问题的解决过程镶嵌在表现性评价和学生发展过程之中,表现性评价、学生发展和问题解决过程三位一体。结构不良问题在表现性评价中的作用机制如图1所示。

图1 结构不良问题在表现性评价中的作用机制图

3 结构不良问题在表现性评价中的应用实例

为了更好地展现结构不良问题在表现性评价中的价值和应用方式,笔者基于教研中观摩到的实际案例做出具体阐述。统编版高中语文教材下册第三单元收录了4篇知识性读物,该单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群。该学习任务群具有较强的实践性,其完成需要教学“以社会情境中的学生探究性学习活动为主,合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动”[15],强调学生要“在社会调查和研究过程中学习”[15],以丰富学生的社会经历和情感体验。这就意味着第三单元的学习需要学生超越书本知识,并在实际情境中合作探究、调查实践。因此,为了检验学生在本单元的学习情况和学习任务群所提要求的达标情况,教育者势必要在评价方式上做出转变,即由传统的纸笔测验转向表现性评价,具体的评价程序如下。

3.1 明确评价、发展的内容和准则,设计结构不良问题

表现性评价的价值取向和最终目的在于通过学生在能动活动中完成表现性任务的方式促使其身心素质的发展。但“素质的内容是与具体的活动相对应的,也是在相应的活动中展现的”[6]。换言之,不同的表现性任务(结构不良问题)的解决过程所呈现的学生素质有所区别,因而对于学生素质的评价功效也不同。因此,将结构不良问题运用到评价中的第一步在于确认评价的内容(素养),也就是评价意在发展学生哪些方面的素养,再根据目标素养设计表现性任务(结构不良问题)和评价准则。

统编版高中语文教材下册第三单元的学习意在发展学生两方面的素养:一是语文学科核心素养。具体包括学会用科学严谨的书面语言介绍事物、表达观点、说明事理;发展逻辑思维,学会迅速有效地筛选、整合有效信息;发展科学精神、创新探究精神,提升理性精神和文化传承的责任感等。二是社会性素养,鉴于本单元的学习和其所属学习任务群对学生在实际情境中的自主实践提出要求,因此学生在学习过程中势必会参与到自主自觉的实践活动中,这一过程既需要也将发展学生的观察、反思、合作交流等社会性素质。因此,表现性评价将评价和发展的内容聚焦于上述素质要素,并依据目标素养设置了结构不良问题——“探究中国古代建筑的特征”。

这一结构不良问题的设计思路源自第三单元的一篇自读课文——《中国建筑的特征》。《中国建筑的特征》是梁思成先生的一篇科学小论文,该文章以科学严密的语言概括了中国古代建筑的特征。作为一篇自读课文,在传统语文教学中,教师或将其直接略过,或迅速简明地直接将文本的主要观点(中国古代建筑的几大特征)、语言风格、说明方法等知识点输送给学生,并将配套的课后习题作为检测、评价学生是否掌握文本知识点的主要甚至唯一途径。学生在缺乏建筑学相关知识基础、毫无实际情境体验的情况下被动接受教师单边讲授的信息,这些信息往往沦为学生难以内化和实际运用的“惰性知识”。换言之,传统教学中,受到课堂空间和课时的限制,本篇文章的教学是一个结构良好的、去情境化的问题。这不仅使得《中国建筑的特征》一文对于学生发展的价值被遮蔽,也不符合单元学习目标和所属学习任务群的学习要求。事实上,中国古代建筑的特征不应仅仅呈现在书本上,若由学生自主利用家乡的中国传统建筑物资源展开探究,将会产生更好的学习效果。因此,本研究将这篇自读课文的学习过程转化为学生解决结构不良问题的过程,学生由被动机械地接受变为独立自主地探寻中国古代建筑的特征,并更新评价方式,由传统的纸笔测验转向表现性评价,从而充分发掘该单元的学习价值,真正促进学生的发展。

相关评价准则也聚焦为两方面:一是学生能否经过调查研究,最终提供详实可靠的、语言严谨科学的、逻辑清晰的调查报告,并做汇报展示;二是学生在调查过程中,是否展现了较强的同伴合作交往能力、观察思考能力、探索创新精神、求真求实的科学态度等素养。

3.2 学生在真实情境中实地调查、搜集资料

“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程。”[16]作为一个结构不良问题,“探究中国古代建筑的特征”势必需要学生发挥主体作用,深入真实情境,实地调查,合作探究,搜集相关资料。学生自行分组,确定调查研究的地点,制定调查方案,探讨需要解决的问题方向,如:中国古代建筑到底有哪些特征?中国古代建筑的优越性和不足之处分别体现在何处……接着,学生实地调查建筑物,在真实的体验中观察、思考、讨论、总结中国古代建筑的特征,在中西建筑的对比中分析、体会中国古代建筑的优越性和不足之处。当然,对于缺乏建筑学知识基础的高中生而言,相关的建筑学著作也是重要的参考资料。

在解决该结构不良问题的过程中,学生往往会遇到多重阻拦,如:不理解建筑学基本概念,面对建筑物无法确定有效的观察、分析维度等。但是,学生在探究中国古代建筑特征的过程中却实现了自身的主体性价值,展现了合作交往能力、观察反思能力等解决问题所需要的社会性素质,并发展了第三单元所要求的学生应具备的科学思维、探索创新精神、逻辑推理能力、分析概括能力等素质。该结构不良问题的解决不仅是学生已有素质外化的过程,也是既有素质发展提升、新的素质要素生成的良好契机。同时,表现性评价意欲观测、评价的学生内在素质也在该问题的解决过程中得到诠释。

3.3 学生总结汇报,展开自评和互评

学生通过小组合作交流,在真实情境中搜集了相关的资料,进而分析、概括、汇总成书面的调查报告,并分小组展示、汇报。基于各小组最终呈现的书面报告、汇报展示和组员在调查过程中的实际表现,学生主体根据最初制定的评价准则为各小组整体和组员个人提供评价反馈,并积极展开自评。评价主要包括各小组之间就调查报告中关于中国古建筑特征的内容的真实性、充实性、语言严谨准确性、逻辑思路清晰程度、信息的组合概括程度等展开评价;同一小组组员互相评价同伴在实践过程中的表现,包括具体参与了什么工作、是否能与组员通力合作、观察思考是否仔细认真等;各学生主体积极开展自评,对自身在调查实践过程中的表现做出评价。

各小组之间通过自评和互评得到反馈信息,小组整体和组员个体均将获得发展:一方面,通过吸收他评的反馈建议和借鉴他组的调查成果,各小组能够继续完善调查报告。如各小组在描述中国古代建筑的特征时往往包含不同维度,整体构成部分、对称结构、朝向、材质、颜色、装饰物等都是值得观察和总结的角度,各组可以进一步从不同维度出发继续丰富调查结果。另一方面,在互评和自评中,组员个体得以追踪、记录自己在解决结构不良问题过程中的动态表现,并收获真实详尽的、能够揭示自身表现全貌的、可驱动反思提升的描述性反馈信息。由此,学生以主体身份完成了中国古代建筑特征的探索,结构不良问题因而得以解决,评价则基于学生的表现过程并能够促进学生的反思与改进,学生最终获得语文核心素养和社会性素养的双重发展。