体验学习视域下的学生课堂参与困境与突破

贺元萍

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

从静态层面看,体验学习是一则学生主体与外部客体之间相互作用的关系概念,强调学习的具体形式;从动态层面看,是指个体通过身体直接经历外部信息刺激,在亲身经历、深刻感受的基础上,生发出个体独特的思考、体悟和情感的实践过程。随着体验的生成,学习得以发生,故体验学习强调学习活动的过程性、实践性。在以往的教学中,学生的身体处于一种被动或被禁锢的状态,身体作为经验主体的能动性被忽略。随着核心素养时代对学生素质发展的诉求提升,身体经验在学习过程中的重要性大大提高,传统教育观受到冲击的同时,倡导体验学习观的新课堂中的学生参与成为值得关注的重要话题。

1 主体参与:体验学习的教育意蕴

在传统的认知理论中,学习是发生在学习者头脑中的表征活动,与学习者的身体活动无关,是理性的信息筛选、加工与重组的过程;教育的目标是纯粹的塑造理性与传递既定的、客观的知识[1]。显然,纯粹强调学生头脑内部的信息加工而忽略外部交互性活动、强调理性因素的价值而忽略非理性因素的关键作用,这一教学模式不能满足核心素养时代学生全面发展的诉求。随着以具身认知理论(Theory of Embodied Cognition)为标志的第二代认知科学的兴起,身体经验在学习过程中的重要性大大提高,学生作为身体主体在教学活动中的参与性被重视起来,这为研究学生活动提供了一个新的视角。

1.1 主体参与的实质

主体参与(Subject Involvement)的同义概念是学生投入(Student Engagement),是缘起于20世纪西方教育的一个重要研究领域。20世纪30年代,西方著名教育心理学家拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)基于任务时间的概念,指出:学生投入到学习中的时间越多,学到的知识就会越多[2],这是对学生参与概念较早的阐述。1984年,亚历山大·阿斯汀(Alexander W.Astin)从学生参与的结构性要素出发对参与的内涵进行了探析,认为学生参与是学生在学习体验中投入的生理和心理的能量[3]。1990年,詹姆斯·康奈尔(James Connell)将情绪体验纳入到学生参与的概念理解之中[4]。21世纪初,美国的乔治·库(George Kuh)认为学习参与度既是测量学生参与教学活动的时间和精力的概念,又是评估学校为促进学生参与而提供的外部环境质量的概念[5]。同样,我国学者开始普遍关注到教学过程中的学生参与问题,也从结构分析的视角对学生参与的本质进行不同的探索。如王媛等人指出学生参与度是影响其学习收获的重要变量,也是促进学校发展的重要因素[6]。赵晓阳等认为学生参与具有双层含义:一是指学生在有效教学实践中投入的时间与精力,二是强调要关注促进学生参与的外部环境[7]。陈焕新从参与深度与参与时间两个维度对学生参与进行了界定[8]。

综上所述,学生课堂参与的研究重点关注学生参与课堂教学过程中的时间、精力、努力程度等多维度的情况。而在我国第八次基础教育课程改革之后,激发学生主体性成为衡量教学是否有效的重要指标。故本研究将学生参与的概念定义为教学过程中的主体参与,其内涵可表述为:是一种学生以主体身份与外部环境(包括人文环境、物理环境、精神环境)相互作用,通过身体直接经历外部信息刺激,在亲身经历、深刻感受的基础上,生发出个体独特的思考、体悟和情感意义的交互性实践活动。其中包含两层意义:一是强调学生的主体身份。在体验学习中,学生的主体身份体现为身体与认知、情感、意志等“完整的我”的参与,以身体为感知和沟通的桥梁,以“完整的我”参与到学习活动中。即“教育要以塑造整体人为使命,教育学需要建构面向整个人的心理结构”[9],不仅关注学生认知与思维的参与,也关注其身体媒介与情绪情感等全方位的参与。二是强调体验学习是一种交互性的实践活动。体验学习的过程是根植于教育过程中的,与具体的情境和各类教学活动相联系,是一种与活动教学相对应而存在的实践性极强的学习形式。具体来说,体验学习是主体间性思维下的交互学习,是学生以主体身份参与师生互动、生生互动以及环境互动的过程。正如杜威反复强调的:儿童的发展是在与环境互动的经验中完成的,“一个人要改变别人的心理,唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件,引出别人某种应答性的活动”[10]。教师、其他学生以及周围的物理环境都是学生需要与之交互的客体环境,学生通过亲身参与一个个具体的教学活动,在其中获得独特的感受、体验,能力得到提升,素质结构得以完善。

1.2 主体参与的具体表征

20世纪90年代以来,学者们着重用结构思维去理解学生参与,从认知参与、行为参与及情感参与3个维度来研究学生参与的具体问题[11]。以结构思维对参与的维度进行分解,其关键是强调学生参与课堂的各个侧面既相互统一,又具有各自的相对独立性。

1.2.1 行为参与

学生在教学过程中的行为参与是最基本、最容易观测的外显性参与,也是研究学生课堂参与最基本的维度。根据我国课堂教学的实施情况,可将学生的行为参与限定为课内教学过程中可被观测到的学习行为的表现程度(或者说积极程度),如积极回答问题、与老师和其他同学积极互动等。在具身学习的教学环境中,学生的行为参与更多地伴随着身体动作的参与(比如根据教学活动内容适时地点头表示理解教学内容、积极举手回应老师的问题、小组讨论时辅以适当的身体语言,等等),充分调动自身的身体,以视觉、听觉、触觉等多通道联合的方式参与到教学活动中。

1.2.2 心理参与

相对于学生的外部行为参与,学生的心理参与是一种集合学生的思维、意志、情感等多个维度的内隐性参与。按照心理参与对学生发展的不同影响,可以将心理参与分为认知参与和情感参与,这两类参与难以准确地在课堂观察中予以定量观测。但对于教师把握课堂中的学生状况,以便及时调整教学要求而言,依旧可以通过心理参与的部分外在表现予以定性观测。

一方面是学生的认知参与。对于认知参与的内涵,学者们给出了不同维度的解释,其中较为一致的是关注学习过程中学习策略的使用,包括认知策略和元认知策略的使用。认知策略的有效使用表现为认知过程中积极的认知加工,通过及时的课堂反馈(如较快掌握知识内容,习得某种技能)、课堂检测等方式进行跟踪观测,认知参与的过程与学生的知识学习密切关联。有学者指出学生的知识学习可分为作为学习对象的知识学习和作为学习结果的知识学习,其中作为学习结果的知识学习又可分为记忆的知识和内化的知识,而只有内化的知识才能真正有效地促进学生的素质发展[12]。元认知策略包括学生对自我学习过程的计划、监控和及时调节,在课堂中表现为主动调整个人学习的进度(主要针对以学生为中心的课堂活动)、改变学习的方法(比如课文阅读从大声朗读变成默读)以及及时寻求老师的帮助等。

另一方面是学生的情感参与。情感参与即学生在课堂中的情感体验,具体表现为学生上课的兴趣(喜爱或沉默、厌恶)、学生的表情变化以及整体的课堂气氛等。学生在课堂中的情感参与可分为正确参与和负面参与两种极端状况,学生正面参与时是主动的且伴随着积极的情感,学生负面参与时就会表现得被动,且伴随着消极的情感。美国著名心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Rogers)用教学连续体的概念解释过教学活动中的这种极端情况[13]。因此需要明确学生情感参与的两个极端值,并在实施教学的过程中明确学生处于这一连续体的哪个位置(是更接近于负面消极参与的端点还是更接近于正面积极参与的端点),为之后调整教学活动提供参考。

此外,按照学生主体性发挥的不同程度,学生积极的参与又可分为3个不同的层次,这3个层次在行为参与、认知参与和情感参与中均有所体现:一是教师引导下的参与。即学生在课堂中表现出的积极的学习行为是基于教师提问或引导之下的参与。如教师在执教柳宗元的《江雪》时,想让学生体会作者的孤独愁绪,便让学生寻找藏头字来破解答案,学生较为快速地找到“千万孤独”以回应教师的提问,这便是基于教师的问题而引发的学生参与。二是主动的参与。即学生基于自身发现的问题或自身学习的困惑而主动地参与到课堂中,通过向老师请教、小组交流或全班研讨等方式解决问题。三是建构性的参与,这是体现学生主体性最显著的一种方式,即学生在教学活动中的参与是基于已有的学习内容、学习方式、方法策略的批判与创新。比如在课堂展示中,学生基于课前自学、理解之后的课堂展示内容或展示的思路是教师给定材料的二次组织与加工,是在原有教材内容基础上的进一步拓展,这种参与形式能够最大程度地发挥学生的主体性,同样能最大程度地促进学生主体性的完善。

2 问题表征:参与缺失的教学困境

21世纪初,我国学界以“体验学习”为焦点的研究开始呈现显著上升趋势。现今课堂教学的具身性、情境性、真实性等成为体验学习研究关注的重要指标。聚焦学生的课堂参与离不开对典型课例的课堂教学实况的观察与分析。国家教育资源公共服务平台上的“一师一优课,一课一名师”是由教育部组织开展的,覆盖全国所有具备网络和多媒体教学条件的中小学校(包括小学、初中、九年一贯制学校、完全中学、普通高中)的教育信息化应用活动。该活动自2014年10月开始,各地经县、市、省逐级推选,累计推选省级优课超20万堂,遴选部优级课例超7万堂,活动中筛选出的优质课被纳入国家平台优质教育资源库,供广大教师借鉴学习。该活动已成为世界范围内规模最大的教育信息化应用活动,受到教育部以及专家学者、一线教师、教研员、教学管理人员的广泛关注和支持。据此,选择部优级课例的课堂实录和教学设计进行分析,具有典型性、代表性以及广泛的参考价值。在具体教学活动中,要结合具有代表性意义的教学内容进行深入分析。而古诗文作为文化底蕴深厚、教学形式多样、学科特色明显的语文教学内容板块,具有深入分析研究的典型价值。并且,古诗文作为贯穿整个学段的重点教学内容,纵向的对比分析既考虑到学生学情变化,又考虑到不同年级教学要求的变化,更具实际意义。综上,通过对初中三个年级(每年级上、下册各选1篇)的6堂古诗文教案及授课实录的分析(案例简介见表1),发现目前在一线语文教学课堂中,仍旧存在学生缺乏参与的教学困境,学生的被动参与、身体缺位的参与以及情感缺失的参与等问题在教学过程中表现得尤为鲜明。

表1 6堂部优级课例简介表(部编人教2011课标版)

2.1 认知层面——学生被动地参与

学生的认知发展一直是我国教育与课堂教学关注的重点,也一度是评判课堂教学水平的核心指标。从双基到三维目标,再从三维目标走向核心素养,高速发展的社会对教育的需求以及高素质人才培养的需求不断提升,这一趋势强调教育对学生发展的作用不能仅局限于认知层面,但也无法否定认知素质发展对于学生的全面发展不可或缺。

观察6堂初中古诗文的授课实录,发现学生的认知参与主要存在以下问题:学生的认知参与是基于教师中心的参与,其认知活动主要是基于教师提问的结果,没有体现出学生自身参与的主动性、建构性的特点。比如课例1中的马老师在讲授《潼关》一课时,教师讲授、分析诗句的时间占据整堂课的2/3及以上。教师在导入环节设计了谭嗣同的其他著名诗篇进行对比,对于学生建立新旧知识之间的连接很有意义。但导入内容较多,且通篇是由教师朗诵、分析并引出课堂主题,学生在没有课前自学的情况下,对于不熟悉的诗句,是否真的理解了教师导入设计的意图则不得而知。此外,在课例1、2、4、5的观察中均发现,学生的认知活动基本围绕教师提问展开,学生的主动思考、提问以及相互讨论过程则被极大忽略,学生的问题并没有成为课堂讨论的重点,或者说学生的认知活动局限于教师预先设计的问题之中,对于学生在真实课堂中生成的问题考虑尤其不足。

另外,通篇讲授依旧是古诗文教学课堂的主导形式,也正因为教师全程对于课堂的主导,包括对时间、课堂内容、师生交互形式等方面的严格掌控,导致学生既缺少发挥自身主体性的主观积极性,又缺少发挥主体性的客观条件支持,即学生对自我学习过程的计划、监控和调节缺乏客观实现的条件。而当课堂无法满足或者无法引起学生的主动、独立思考活动时,从课堂检测和课后学生反馈中证实,学生真正体验到、真正内化的知识远达不到教师和学生的自我预期目标,死记硬背的知识显然对学生认知素质的发展收效甚微。

2.2 行为层面——身体缺位地参与

具身认知思潮的领衔人物、法国著名的身体现象学家莫里斯·梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)在《知觉现象学》一书中提出了“具身主体性”的概念,认为身体才是知觉的主体,是学习的指挥者和执行者[14]。与传统认知心理学主张身心二分论不同,具身学习强调认知的形成与发展依赖于身体和身体与环境交互的实践活动,这一理论与体验学习的核心主张趋向一致。具体来说,身体是认知发展的重要基础,身体参与(包括身体的物理状态、身体姿势、身体感觉、运动能力等)对于真实学习的发生至关重要。

从学科特色来看,语文相对于数学、物理等学科而言,更具有开放性、包容性,更加生动、具体。反观一线教学实践,发现实际的语文课堂中学生的身体处于被“禁锢”的状态,学生的身体姿势、动作以及身体活动受到了极大的限制。具体表现为以下3个方面。

第一是学生行为表现的一致性。具体指全班学生的课堂行为表现出极大程度的一致性,比如教师提问时一起举手,教师讲授内容时便统一姿势端坐,甚至在某些课堂上学生回答问题的内容、声音大小都趋向一致。然而“每个人的身体构造和特征都是特殊的、具体的,以致于每个人的认知都是有差异的”[15],高度同质化的身体行为表现显然不符合学生本身差异化的特点,不能反映学生真实的学习状况,也很难促进知识的内化。

第二是学生行为参与的预设性和静止性。一方面,学生行为参与的预设性是指学生在课堂中表现出的行为大多是教师提前预设的,也是学生在长期受限的课堂环境中逐渐内化的。学生参与课堂的方式或类型仅表现为举手、书写、看书、静坐听讲、起立回答问题几种(特指外显的、可供观测的有效行为),学生身体的灵活性、多样性、差异性并没有在课堂中真实地表现出来,这会导致学生的认知活动受到极大限制。另一方面,学生行为参与的静止性是指学生的课堂行为仅局限于课桌和凳子之间的空间内,学生的身体大多时候处于静止状态,身体姿势也受到约束。比如回答问题时没有任何手势动作,听讲时全程静坐,将手端放在课桌上听老师讲课。根据美国耶鲁大学的冷热咖啡实验[15]和心理学家舒伯特的自我概念实验[15],身体姿势、动作本身就是认知活动的有机组成部分,不同的身体状态、身体姿势会直接影响认知活动的进行。因此,学生静止的身体表面上表现出学生的注意力集中或班级秩序良好,实质上却可能阻碍了学生认知活动的顺利进行。

第三是学生行为参与的孤立性。即缺少与他人和外部环境的互动。学习不仅是存在于大脑中枢的活动,更是一项与他人和环境交互的实践活动,“我们是在主体间性中萌发对这个世界的理解。我们不是一个孤独的、自主的创造物,更不是以一种个体的方式,单独地在我们的头脑中建构世界。相反,我们是通过他人了解这个世界……换言之,以身体为基础的主体间性,即我们通过身体化的表现,通过身体的姿态,通过模仿和互动与他人分享我们的存在……这是意义产生的根源”[16]。从这个角度看来,学生在课堂中仅仅以独立的个体行为参与课堂,缺少师生互动、生生互动,不会利用课堂环境资源进行学习,比如课例1、课例5中秧田式的座位分布方式,使得学生的互动行为受限,学生是孤立地、受限制地参与的,不利于学生的认知发展。

2.3 情感层面——情感缺失地参与

“体验是素质形成与发展的核心环节,……学生任何素质的发展,除了通过知识学习获得一定的间接经验外,都必须经过亲身活动或实践的磨炼,并形成相应的体验、感受、领悟、经历等直接经验。”[12]而深刻的感受与体验的形成和情绪、情感经验密切相关。学生在课堂学习中的情绪、情感变化是知识的学习与内化过程的重要影响因素。

在对课例1到课例6的观察中,发现学生在课堂中大多时候表情单一、呆滞,随时做好了回答老师问题的准备。但不论答案对与错,学生鲜少有明显的情感变化(比如答错会皱眉焦虑、自我反思,答对会喜悦等),课堂气氛凝重。比如课例1在分析作者慷慨激昂的情感时,教师深情并茂地朗读,企图让学生理解诗中刻画的伟岸的人物形象,而学生呆滞的表情显然对教师的教学给出了负面反馈。出现这一现象的主要原因在于以下两个方面。

第一,教学情境性方面。教师预设了学生应有的课堂反馈和学习效果,却未预设对应的教学情境。结合教师的教案设计和课堂实录情况,从师生双方的课堂活动分布看来,教师课堂活动设计得丰富多彩,教师活动设计的数量多,所占的时间达到了总课时的2/3,留给学生活动的时间相对较少。从教案设计看,教师在教学设计之初便预设了不同的教师活动所应引发的学生活动,更在教案设计中细致地描写出学生在不同环节可能出现的不同表现。显然,教师相对充分地预设了学生的课堂反应,也预设了所应达到的课堂学习目标(包括阶段性目标和课时总目标)。反观真实课堂中的学生表现却并没有达到教师预设的效果。因为教师并没有帮助学生获得参与活动的真实性体验,或者说剥夺了大部分属于学生活动的时间和机会,学生活动被教师活动占用和替代了。缺少体验性活动,学生的情绪、情感难以被调动起来,导致学生只能表面回应教师的提问,并没有引发内心深刻的感受,学习效果大打折扣。

第二,对教学情境生成性的应对不够灵活。有效的教学是预设性与生成性的统一,课前预设教学活动是顺利开展教学的关键前提,但真实的课堂往往充满各种不确定的因素,对教学情境的生成性的灵活应对便能充分体现出教师的教学机智和教学艺术,也能更好地解决学生的疑惑,保障教学活动顺利且有效地开展下去。比如在分析古诗文中表达的人物情感时,教师将这个问题设计为导入话题,最后环节才总结答案。但如果学生一开始就几近完美地回答了这个问题,有的教师便无法应对这种情况,不对学生的回答作进一步解释,也不根据学生的实际情况及时调整教学活动,依旧按照课前设计的思路讲授。学生面对自己已经了解的内容不容易再提起兴趣,情感参与的积极性和意愿大大降低,课堂表现乏善可陈。

3 教学突破:注重体验的教学转向

约翰·杜威(John Dewey)曾言:“教育为实现其目的,必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”[17],强调“一盎司经验胜过一吨理论”[10]。这表明教育是对学生实际经验的改造的过程,要让学生从“做”中学,在“实践”中经历,在“体验”中发展。中小学语文课堂是培养学生语言听说与实践应用能力、想象与创新能力、观察能力以及探索精神的重要阵地,注重学生身、心充分参与的体验学习对促进学生学习的内化,突显语文学科特色和育人价值意义重大。反观一线教学实践,讲授主导、忽视学生体验的教学则需要向注重学生亲身体验的教学模式转向。

3.1 学为中心:以学生活动为主,合理规划师生活动

传统教学设计普遍以设计教师活动为主,通过教师活动引导学生学习活动的展开。而强调主体参与的体验学习是促进学生素养发展的关键,也是教学转向的重要锚点。一方面,注重学生体验的教学并不否认教师在教学实践中的引导、指导作用。学生作为未发展完全的个体,其经验相对于教师而言不成熟、不完善,难以独立进行有效的自我监督和管理。教师适当、适度地指导、引导能为学生的发展提供稳定的脚手架。另一方面,在师生活动设计时,要坚持以“学生的学”为中心,以学生的学习活动设计作为课前教学设计、课中教学环节调整的核心,将学生学习的效果作为课后教学评价的关键。

在实践中,可从3个方面展开:第一,要促进教师观念从传统教学观向实践教学观转变。实践教学即为促进学生体验性学习而采取的一系列教学实践活动。传统教学观将讲授作为课堂的主导形式,学生被视作被动接受信息的“容器”;而实践教学观关注学生在课堂中的真实体验,强调学生在教学中的主体地位,教师必须从根本上认识并有意识地促进学生主体性的发挥,才能更好地促进学生发展。

第二,教学设计要从设计教师活动转向以设计学生活动为主。陶行知先生说过:“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[18]教学设计的本质是更好地促进学生的学习。因此,注重体验的教学要针对性地设计学生在不同类型的课堂中所需要展开的活动,比如知识学习、操作活动、交往活动、观察活动等。要发展不同的能力或素质,必须要在不同的活动中进行,教师不能期待让学生光靠听讲就学会骑自行车或者游泳的技能,因为“活动与活动所引起的发展在内容上具有相关对应性,即特定的活动最有利于形成与之相关的特定素质”[19]。

第三,合理分配师生活动以及不同类型的学生活动时间。对于教学资源的准备、教学时间的掌控、什么时候提供指导、什么时候让学生自主活动以及学生参与不同类型的学习活动的时间分布等都属于教师需要发挥主导性的内容。依据中学生的注意力长度、广度以及学习的需求,诸多学者经过实践发现教师活动的时间最好不超过一堂课时长的1/3,学生阅读、思考、探究、合作讨论的时间需要占据一堂课时长的2/3,才能较好地保障学生的主体性参与。

3.2 解放身体:鼓励学生多样化的身体参与,助益认知发展

体验学习核心的理念之一是强调学生的发展依赖于其身体的多感官参与以及身体活动经验,简言之,学生是通过身体去学习、去体验、去建构对外部世界的认识的。显然,一线教学实践还未充分认识到学生身体的关键作用,需要进一步解放学生的身体,发挥身体的各项感官经验的作用,鼓励学生多样化的身体参与。

具体可从3个方面切入:第一,教师要发挥榜样示范作用,从活动设计到课堂表现充分参考和利用身体语言的表达,刺激学生在课堂中活动、活跃起来。陶行知先生在回答如何发展儿童的创造力这一问题时,提出“六大解放”的方法,即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间和空间,给予儿童充分的机会去自我活动,去想象、思考、观察、质疑以及实践操作。在注重体验的课堂改革中,应将教师作为改革的起点,改变教师坐在讲台上或站在某个固定位置讲课的习惯,让教师活动起来,利用教师丰富的手势动作、语音语调变换、眼神交流、课堂巡查来带动学生参与互动。

第二,要鼓励学生的差异化表达方式,每个学生都是独特且具体的存在,要让每个学生都能实现最适合自己的、最大限度的发展。因此,教师可以尝试改变学生整堂课静坐在座位上的方式,在提前与学生协商和保障学习效果的前提下,让学生选取有利于自身学习的方式参与课堂,比如有的学生更习惯静坐思考和回答问题,也有学生更习惯通过板演、画图、合作讨论、角色表演的方式去展现自己的思考过程和结果。总之,要提供给学生解放身体、打开内心、全方位地参与课堂的条件,让学生从静态向动态化转变,让教师和学生都“活”起来,让教学“活”起来。

第三,采取做中学的教学方式,贯彻身心统一原则,促进学习过程中知、情、意、行的统一。认知心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)认为:“认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用,起因于有效地和不断地建构。”[20]列夫·维果茨基(Lev Vygotsky)的理论也揭示出身体在特定文化环境中的活动造就了儿童心智[21]。因此,教学不仅要关注学生大脑内部的活动,也要关注学生参与活动的直接经验,让学生以全部的认识、意志、情感、思维参与到创造性的活动之中。在实践中,教师可以通过设计多样化、针对性的活动情境,选择趣味性的教学内容、采取过程性评价以及项目式学习等方式,为学生创造体验的机会,激发学生的学习热情和兴趣,提升学习效果。

3.3 环境创设:创设开展多样化活动的外部环境,扩大学习资源

知识产生于情境,任何知识都是具体的、依赖于情境的,身体力行的实践经验是学习能否成功的关键,真实学习的发生则是个体最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件,以达到认知、身体和环境之间动态平衡的过程。因此,重要他人和外部物理环境作为学生认知资源的有机组成部分,也需要在教学改革中予以考虑。

第一,从物理环境创设角度,增加物理设施的灵活性,最大限度地保障学生的外部参与。体验学习将物理环境视作学生学习的工具性资源的提供者之一,包括可供利用的多媒体资源、能够捕捉学生听课时神态变化的技术工具,班额大小、教室内不同空间的设计、教室桌椅的摆放,以及花草、激励标语、书架等的设计,长期以来都会影响学生学习的状态和效果。比如,班额大小决定了班内学生人均活动空间的大小,当班额过大时便不利于学生设计多样化的活动空间,也不利于学生身体舒展,视觉感受到的拥挤经验也会降低学生身体参与的程度。因此,控制小班额授课能够有效地提升学生参与的积极性。另外,教室桌椅的摆放要更加灵活可变,根据教学活动类型和学习内容,随时改变课桌摆放方式,充分利用秧田式、U形以及马蹄形等各种空间设计的优势。

第二,从师生交互关系角度,教师要善于对学生的立场采用“第一人称”理解,降低学生的沟通成本,提升课堂对话的价值。教师作为学生学习的引导者,要充分发挥自我的专长,秉持鲜明的学生立场,模拟学生的内心世界,从而站在学生的立场上去思考和理解,获得学生的信任。当学生开始信任教师之后,会逐渐打开自己的内心世界,更善于表达自我的真实想法,也会更愿意参与到课堂活动中。同时,稳定、充满关爱的师生关系以及教师作为成熟的成人主体本身也是学生学习资源的重要组成部分。

第三,从生生互动关系看,要促进学生主体之间的合作学习,营造教育主体之间的双向及多向互动氛围。人不是孤独、自主的创造物,而是在和他人交互的过程中建立对世界的认识的。因此,要促进学生的讨论与合作,改变学生个体地、孤立地参与课堂的方式,通过营造共同学习氛围、建立学习共同体、采取项目式合作学习方式让学生能够充分整合身边优秀的人际资源,发挥不同资源之间的教育合力功能,从而促进自身的发展。总之,注重学生实践体验的教学转向需要打破传统将认知局限于大脑内部活动的观念,让学生在与他人和外部环境交互的活动中更好地谋求发展。