结构化设计：初中古诗文大单元教学的实践探索

李水君

大单元教学中的“结构化”，是指教师本着整体性教学思想，将一组以体裁或者语言表达手法、结构类型等为主题的文章以及本组文章中能寻找到连接点的教学资源进行统整、开发和再创造，使之形成一个结构体系，以结构化的方式有效促进学生语文素养的发展。

一、大单元结构化设计架构

教师基于大单元教学思想，开展以目标、内容、任务、评价为内涵的结构化设计：通过品味语言、体会情感、审美鉴赏确定学习目标；通过整合关联、勾连比较、拓展迁移建构学习内容；通过设置情境、任务驱动、搭建支架提出学习任务；通过过程性评价和终结性评价，关注学生具体表现和学习的最终结果，制定进阶式的评价方案，可以建立大单元结构化设计架构（见图1），促进学生语文核心素养的整体提升。

图1 整体架构

二、大单元结构化设计策略

1.整合单元目标，实现学习目标结构化

只有学习目标体系清晰、准确，才能结合单元古诗文特点，对完成目标所需要的内容进行重新选择和深度整合。学习目标结构化要求对单元目标进行整合，即既要结合单元编排意图和单篇课文的学习目标，又要关注语文学科所要培养的关键能力、必备品格和价值观念。单元目标由单元总目标、单元阶段目标和单篇课文的学习目标三个层次构成。笔者从品味语言、体会情感、审美鉴赏三个维度提出目标制定结构模型（见图2）。

图2 目标制定结构模型

例如，整合七至九年级教材中的苏轼作品，确定单元总目标——品味苏轼作品中的美景与情怀。在单元总目标的统领下确定单元阶段目标如下：

①了解苏轼作品大意，积累文言实词、虚词；

②品味苏轼作品独特的言语形式，感受自然之美，领悟作者的特殊心境；

③从不同文本中探究苏轼面对不幸遭遇时的思想状况，增强面对困难的勇气和信心。

单元目标经过层层分解和细化，形成本单元的学习目标体系。在单元目标体系的指导下，学生才能顺利完成各项学习任务。

2.重构教学内容，实现单元内容结构化

为了使教学内容间能形成有机联系，教师需要厘清篇章之间、篇章与整本之间的关系，并对其进行结构化整合与重构，使其形成一张既有广度又有深度、有重点且有细节的单元教学网。对古诗文单元来说，文本整合可从整合关联、勾连比较、拓展迁移三维度着手。

（1）整合关联，理解作品内容。古诗文单篇教学时，由于对作品前后关联不够，学生往往将前后割裂开来理解，所以难以读懂单篇古诗文，最终导致教学效果欠佳。而教师引导学生将多篇古诗文进行整合比较，前后贯通，理解文章大意，最终能取得事半功倍的效果。

例如，整合苏轼各篇课文的内容主旨，发现《水调歌头·明月几时有》是中秋对月怀人之作,表达了对亲人的无限思念，是对经受着离别之苦的人们的美好祝愿。《江城子·密州出猎》抒发词人杀敌报国的豪情。《卜算子·黄州定慧院寓居作》表现了诗人内心深处的些许惊慌和孤独，但主要还是体现豁达乐观的。《定风波·莫听穿林打叶声》表达了词人豁达、乐观的积极态度。随着时间的推移，苏轼的心态渐趋平和，所以《记承天寺夜游》是澄澈明净之美，表现出诗人那恬淡空明而随缘自适的特殊心境[1]。

（2）勾连比较，感知表现手法。表现手法是古诗文学习的重点，其中的章法考究处、炼字炼句处是作品的精髓，往往最能体现文章的特色，表明作者之志。教师可选择这方面的内容作为教学的着力点，勾连比较，突破教学重难点。如表1 中三篇都写到了“月”这一景物，将这些句子整合、比较，可以发现苏轼作品在表现手法上极富特色。

表1 苏轼作品中关于“月”的表现手法比较

（3）拓展迁移，体悟文化之蕴。古诗文蕴含大量优秀传统文化知识，这些知识具备一定的审美价值和认知价值。教师可以引导学生进一步拓展迁移，进行课内与课外文本的交互整合，并在古诗文教学中渗透传统文化，让学生受到传统文化的熏陶，最终实现文化的传承与反思。

例如，学习苏轼作品之后，教师可以组织开展《苏东坡传》拓展性阅读，重点渗透中国古代的贬谪文化，探究苏轼多次被贬的原因。教师指导学生梳理苏东坡人生历程的重要时间节点、地点、事件、人物关系、思想变化、各个时期主要文学作品等关键信息[2]，并在阅读前让学生思考以下问题：

问题一：苏轼历任杭州、密州、徐州等地地方官，且都为当地的老百姓做了许多实事，但为什么后来他说“问汝平生功业，黄州惠州儋州”？

问题二：“苏东坡突围”， 他突围的是什么？他为何能够成功突围？

问题三：当“苏轼”成了“苏东坡”，他的人生态度发生了怎样的转变？

三个问题由诗文本身上升到主题情感，上升到思维视野与审美情趣的培养[3]，从而让学生感受苏轼面对不幸遭遇时的情怀与胸襟。

3.设计驱动任务，实现学习过程结构化

大单元教学必须有一个驱动性的大任务，同时又要将大任务分为多个连续的结构化的子任务，以形成一个学习任务群，这样才能顺利地完成学习活动。

例如，在苏轼作品单元整体教学教师可以设计以下学习任务：

驱动性任务：开展词配画手绘活动，创作并汇编苏轼作品手绘本。

任务一：了解苏轼，绘制其人生际遇轨迹图。

任务二：手绘宋词，以画传意。

任务三：探究“月”意象与豪放派词的关系。

以任务二“手绘宋词，以画传意”为例，教师可以做如下设计：

活动一：找出苏轼作品中出现频率最多的意象，揣摩词人选择这一意象的原因。

活动二：细读本文，利用所学知识构想景物展现的画面，绘制“月”意象图，配上相关诗文。

活动三：选择一首词，将意象组合起来，呈现其意境，体会意象叠加所表达的情感。

通过以上设计，学生能在任务的探究过程中，运用高阶思维，加深对中华优秀传统文化的理解。这种任务的设计使大单元教学落地生根，篇与篇之间、课内与课外之间、学与做之间皆发生联系，且任务与任务间又有内在逻辑，能够以连续的学习活动推动学生素养的提升。

4.制定进阶式评价方案，实现单元评价结构化

“过程性评价”是指学习评价不只发生在教学的开始、结束或某个阶段，而贯穿于学习发生的整个过程。评价既要聚焦学生核心概念的达成情况，也要关注其学习过程中的具体表现和学习的最终结果，同时还要注意分类、分层，采用多样化的评价方式。

例如，苏轼作品大单元教学评价量表可以作如表2 所示设计：

表2 手绘宋词评价量表

手绘宋词评价量表中的每一个维度都有不同的评价标准，每个标准分为三个层级，由易到难，随着得分的增加，难度不断加大。（见表3）

表3 单元结构化评价量表

以此量表为依据，将评价贯穿教学的各个阶段，能让学生学有方向、让教师教有改善。

三、结语

实践表明，结构化设计可以弥补单篇教学的不足，提高学生学习古诗文的实效，激活古诗文课堂教学的活力，推进古诗文教学方式的变革，为初中古诗文教学提供新的思路，体现“教”与“学”的新样态。