可见的学习：以学习支架体现教学评一致性

杜灵珍

一、学习支架与教学评一致的概念与关联

“学习支架”的提出得益于美国心理学家伍德等人，在20 世纪70 年代，他们将“支架”这一术语从建筑行业引入教育领域。建筑的搭建是借助支架而简化成形的。同样，在教育领域，支架也会为学习者的学习提供清晰的简化路径。后来苏联心理学家维果茨基将学习支架解释为具有丰富经验的人帮助学习者跨越最近发展区，从现有知识水平到达潜在水平所提供的支持。1976 年，布鲁纳提出了“支架式教学”的概念，主张教学要针对学生的“最近发展区”，给学生提供适当的支架，促进学生向前发展。[1]这些主张描述清楚了学习支架搭建的基础和要求。学习支架需要经验多的人来搭建，教师是当仁不让的搭建主体；学习支架需要根据学习者的现有情况，在此本文以为不仅要根据学习者的现有知识水平，也要考虑学习者的心理、兴趣、情绪等因素来搭建支架；支架搭建衔接的梯度不能过远，要在学生向前一步的跨越幅度内，低于一步学生不需要支架即可跨越，过于遥远的目标脱离学生的最近发展区，无法一次性达成。这就需要通过一个又一个的支架衔接，使其每一步进入学生的最近发展区，在此基础上方可循序跨越。

崔允漷教授在《教师不仅要学会教学，更要学会评价》一文中指出：“长期以来，我国中小学教师从培养到培训，关注最多的是“如何上课”，而忽视“如何评价”，以及如何将课程标准、备课、上课、作业与评价建立起内在的必要联系。”这极度影响了我国的人才培养和教育发展。他极度呼吁要重视培育教师的评价素养，更指出如今“学校教育已经进入了评价时代。没有评价，就没有课程，也没有教育。评价已成为学校教育的核心，是撬动国家教育变革的杠杆。”[2]

由此崔允漷教授提出“教、学、评”一致性理念，认为“教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性”。[3]“教学评一致性”的时代要求教师的教学做出变革，不能只考虑教师教得怎样，而要考虑学生学得怎样，更要考虑如何以评价反馈、促进学生的学，倒逼、检验教师的教。由此教师的评价素养成了能否形成“所教即所评，所学即所教，所学即所评”一致性回环的核心。然而囿于单个教师的评价不可避免地带有主观性，单场练习的评价又带有片面性，只有在教学过程中嵌入过程性评价，结合结果性评价，同时引入多元主体参与评价，才能更好的发挥评价的效能。这就需要教师依据最新课程标准，结合教材分解大的素养目标，对一个单元或群组，一篇文章或活动精准定位小的目标。

判断教学评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开的。[4]从课程标准到教材目标，再细化到一个单元或一篇课文的目标，再从目标到教师备课、教师上课、学生学习、学生作业、与考核评价，这整个过程在实践中，精准提出具体目标是重要的，但是目标落实到位是更重要的，而目标能否落实到位取决于目标拆解后能否进入学生的最近发展区，一步步助推学生向前发展。这就需要学习支架的搭建来建立有效的内在联系。由此可见，借助学习支架的搭建可以为教师的教，学生的学和考核的评提供清晰具体的路径，聚合教师、学生等不同主体的力量，促进教学、学习与评价的融合，使学生的日常发展都成为可见、可测的学习。具体涉及目标-教学的支架设计，目标-学习的支架支撑，目标-评价的支架辅助，形成以目标为核心，教学、学习、评价为主体，学习支架为支撑的整体融合结构。本文尝试以《活板》教学为例，阐述学习支架在课程一致性可见学习中发挥的作用，以期为教-学-评融合，显化素养提升路径提供可能。

二、目标——评价的转换

为了保障“教学评一致”，教师有必要先行设定目标，从目标设计评价的任务，然后再根据评价任务，逆向设计教学方案。目标与评价必须相互支撑、相互匹配，才能真正推动语文“教学评一致”。[5]也就是说要将课程目标转化为可见、可测的评价任务，以评价为先引领教与学，“所评即所教，所评即所学”要将评价嵌入教师的教学中，也渗入学生的学习中。

《活板》是统编教材七年级下册第六单元“探险与科幻”单元的一篇文言科技说明文。依据课程标准具化到本单元需要培养学生的科学思维和想象能力，提升学生对中华民族的文化自信力，激发学生对探索自然世界和科学领域的兴趣。前几篇为现代文，《活板》为文言文，介绍的是北宋时期活字印刷术的发明和印刷的具体过程，反映我国古代先进的科技成就。细化到《活板》的教学中，依据课程标准、单元整体、课文特点和学生情况，搭建支架，衔接最近发展区，转化课程目标为评价任务。具体见下表。

表1

在课堂中，主要以学生自主评价、教师点评评价、同伴互相评价来实现目标—评价的转换。这些多元主体的加入激活评价的氛围，为评价引导教学和学习奠定基础。

三、评价——教学的支架设计

在评价到教学之间，支架的明确可以倒逼教师思考教学如何才能有效达到评价任务，着重思考评价任务和日常教学的关系和衔接，站在教师立场教师可以为学生由教学——评价提供什么具体的支持，又将如何通过这些支持协助学生完成目标，实现“所学即所评”的“学评一致性”。以《活板》为例制定支架支撑下评价到教学的设计如下。

表2

四、评价——学习的支架支撑

在评价一致的基础上，教师除了站在教师立场思考之外，还要站在学生立场，着重思考学生如何才能通过自己的学习有效达到评价，教师可以为学生由学习—评价提供什么具体的支持，又将如何通过这些支持给予学生自主学习的时空，释放学生的学习潜能，激发学生积极投入思考、合作、探究的兴趣，助推学生深度学习。

在具体的课堂学习中，我们可以借助各种支架创设情境来贯通教-学-评。以情境为背景可以调动学生深入思考的兴趣，激活学生思维，释放学生的学习潜能。

1.时事关联型

在《活板》的课堂中，以“活字印刷术，是中国对世界的贡献，比欧洲早了400 年，比亚洲也早了400 年。但是，联合国科教文组织，并没有把活字印刷术作为中国的发明，而是把这一成果给了韩国人，韩国反倒是申遗成功。结合沈括的文章，你会如何有理有据的反驳韩国的行为？”为导入引导学生思考沈括《梦溪笔谈》如实记载活字印刷术的史料价值，并深刻理解我国印刷术的历史和活字印刷的重大突破意义。

这种情境性的创建是借助社会时事与课文的关联来搭建学生学习的支架，一方面拉近了学习与生活的联系，另一方面也为“所评即所学”奠定基础。

2.文本转化型

根据《活板》一文的特点和学生的心理特点，我们可以根据评价把文本的学习转化为开设印刷店的流程和注意事项。印刷店的情境支架将会比单纯的文本理解和分析更吸引学生，更有利于学生积极参与，深度思考探究，实现通过学习完成评价、实现目标的初衷。同时文本转换要考虑情境的完整性可以与文本的完整性建立起对应的和密切的一致关系，如此才不至于陷入为了情境而情境，为了情境割裂文本的完整性，为了情境消耗了学生的精力这样的泥潭。

在《活板》的课堂学习中，教师可以创设一个与整体文本密切关联的情境，具体可以分割为以下几个问题，逐步进入学生的最近发展区，助推目标达成。

（1）“如果你想开一家印刷店的话，你想回到哪个时代，开一家什么样的印刷店，为什么？（在这个情境支架的搭建中，主要转化文本的印刷术的发展和沿革，可以过渡到活板印刷的先进和意义）

（2）北宋时期，你在东京准备合伙开一家活版印刷店，为了经营好这家印刷店，你们应该做哪些准备？（“合伙开店，你们做哪些准备”这些支架提示学生合作学习，“经营好印刷店的准备”这个情境支架提示学生深入思考活版印刷的流程和注意事项，否则是开不好店的）

（3）经过这场开店筹备和经营，你有什么心得分享给其它开活版印刷店的人？（这个情境激发学生总结和反思，至此完成了课文的整体学习）

（4）如果活版印刷店开到现在，你觉得还有市场吗？（这个情境引导学生回到现在，既关注当下，也增强文化自信）

3.条件限制型

提供支架时限制好条件，确保所学即所教，避免旁逸斜出，才能提高课堂教学评一致的效率。如在《活板》的情境支架中，“为了经营好这家印刷店，你们应该做哪些准备？”这是一个非常宽泛的情境，再加上学生并没有开店做生意的经历，在进入这个情境进行思考时如果没有得到具体的限制型支架的支持，将会极大消耗学生的精力，而且还会使学习到目标的路径发生偏移。为此在学习中，教师需要提供清楚的限制支架，可以从这些角度思考开店准备如开业准备，员工招聘，员工培训，新店宣传，挑选接单等，再进一步细化如开业准备时，你们应该准备什么东西，分别派什么用场；员工招聘时，优先考虑招聘拥有什么技能的人（一定限制是技能，如果没有这个限制，学生可能会从人品角度考虑，不符合《活板》的文本定位）；员工培训时，考虑印刷的程序步骤有哪些，应该注意什么；新店宣传时，考虑到活版印刷店市场上还没有接触过，接下里你会怎么对新店进行宣传。（由此可引导学生宣传时突出活版新刷的最大优势——“活”来具体宣传）。

这些限制型条件可以具化学生由学习通向目标的直接路径，尽可能避免干扰，提高课堂学习效率。如学生在思考如何培训员工尽快掌握印刷步骤时，思考出最好给员工分成不同的组，制字组专门负责制字，排版组专门负责排版，印刷组专门负责印刷，然后分组针对性培训，拆板、分类贮存交给印刷组，印刷完顺手就拆了，因为泥活字不沾染药污，但分类贮存需要熟悉韵部知识。

本文以《活板》为例，分化课程标准，落实具体目标，借助支架拆解目标，使其每一步目标都进入学生的最近发展区。为实现教学评的一致性，先转换目标为评价，以评价为先引领教师的教学和学习，并通过创设情境性支架，充分调动学生深入学习的积极性和创造性，为实现课程一致性，助力教学评的融合，显化素养提升路径提供有益尝试。