教学目标何以落实语文学科核心素养

熊纪涛

就语文学科的教学目标来说，一线教师的典型困惑有：新课标明确提出了语文学科核心素养，这在教学目标中如何体现和落实？在教学目标中落实语文学科核心素养，其叙写的格式是按照袭用多年的“三维目标”的写法，还是按照语文学科核心素养的四个方面来写？教学目标究竟是按照单元来写，还是按照课时来写，抑或两者结合？凡此种种，不一而足。

有鉴于此，笔者拟从框架类型、表述规则以及教学抉择等方面入手，以期对教学目标落实语文学科核心素养的问题抛砖引玉。

一、教学目标的框架类型

普遍地说，一线语文教师对教学目标的制定和叙写，最为熟悉的是“三维目标”。除此之外，制定和叙写教学目标，还有什么框架呢？相当多的一线语文教师不能给出明确的答案。这就有必要对教师习以为常的教学目标框架作以辨析，同时对教学目标框架的类型作以盘点。

1.“三维目标”框架

所谓“三维目标”，指教学目标的三个维度：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。[1]由于理解的偏差，部分语文教师从每个维度分别制定一个目标，在事实上形成了一种叙写教学目标的“三维目标”框架。这在一线教师的教案和参赛的教学设计中可以得到验证。例如《归去来兮辞》这篇课文的教学目标。

（1）知识与技能：学习生字生词，掌握重要的文言实词和虚词的用法，理解文章结构和思路，欣赏课文写法特点。

（2）过程与方法：读写字词，梳理并解释重要的文言实词和虚词，归纳段落大意并提炼思路，解说优美的语句和段落中修辞手法的作用及文章写作特点。

（3）情感态度与价值观：感受作者对官场的厌恶以及对自然美景的热爱，培养热爱自然、热爱劳动的审美志趣。

从表面来看，第一个目标所写的“生字生词”“文言实词和虚词的用法”等的确是学习这篇课文所要学习的语文“知识”，“理解文章结构和思路，欣赏课文写法特点”中的“理解”和“欣赏”属于语文“能力”；第二个目标所写的“读写”“梳理并解释”“归纳”“解说”等，明确体现了“过程与方法”；第三个目标所写的文章作者的选择以及多次出现的词语“热爱”等，明确指向了“情感态度与价值观”，似乎中规中矩，并无不妥。

其实，这种框架本身就是错误的。因为“三维目标”是针对一个目标的陈述要求，并非将其每个维度都写成一个目标而形成互相割裂的三个目标。这就是说，对一个目标的陈述，本身就应包括三个维度。例如，读准“谏”“飏”“审”“岫”等12个文言实词，用解字法解说6 个文言实词的意思，感受字理之美。12 个字，本身就是“知识”，读准字音则是“技能”；“读准”的“读”和“用解字法”是“方法”，先“读准”再“解说”则是“过程”；“感受字理之美”则指向“情感态度与价值观”。

2.“中国学生发展核心素养”框架

“中国学生发展核心素养”描述了中国学生所需达成的核心素养及其框架，是包括2017 年版《普通高中语文课程标准》在内的所有学科课程标准都必须遵循的素养框架。自然而然，包括语文学科核心素养在内的各科学科核心素养，都是根据学科特质而对“中国学生发展核心素养”所作的分解、细化和落实。这意味着一节节的课堂教学必须朝着培育学生的“中国学生发展核心素养”而努力。当然，语文课堂教学亦不例外。循此逻辑，语文教学可以将“中国学生发展核心素养”作为教学目标的框架。“中国学生发展核心素养”以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3 个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。[2]这为语文教学目标的制定和叙写提供了一种框架。例如《归去来兮辞》这篇课文的教学目标（第一课时）。

（1）查找课下注释及工具书，合作填写表格，积累12 个文言实词和4 个文言虚词的用法。

（2）仿照解字法的示例，写出6 个文言实词的意思并跟同学分享汉字之美。

（3）仿照示例提炼8 个四字词语，选择4 个四字词语造句并跟同学交流。

（4）倾听教师对课文的朗读及要点指导，模仿教师练习朗读课文。

在上述目标中，每个目标都力求体现“文化基础”“自主发展”“社会参与”的融合。例如第二个目标，解说文言实词的意思，包括了自身对文言实词的理解，是“人文底蕴”的表现，而使用“解字法”则是“科学精神”的表现，这是由汉字造字规律、字理研究以及识字科学规律所决定的。“仿照”“解说”等，是“学会学习”的表现，由于语文学科核心素养必须通过听说读写的语文技能培养而实现，而“仿照”关联着“看”即“默读”，“写出”对应着“写”，“分享”则对应着“听”“说”。“6 个文言实词”用数字量化的形式规定了学生的语文学习任务，而“仿照”“写出”指向了学生在言语方面的实践创新。有必要说明的是，一个教学目标都是“文化基础”“自主发展”“社会参与”这三个方面融合的结果，但在对应某一方面时，其对应性的强弱是有差异的。

在实践中，也有教师将“文化基础”“自主发展”“社会参与”分别单列书写的做法，即采用一一对应的方式，从三个方面拟制三个目标。例如《归去来兮辞》第一课时的教学目标。

（1）文化基础：填写表格积累12 个文言实词和4 个虚词，用解字法写出6 个文言实词的意思，仿照示例提炼8 个四字词语并选择4 个四字词语造句。

（2）自主发展：倾听朗读录音和教师的解说，至少朗读课文1 遍。

（3）社会参与：跟同学分享自己对6 个文言实词进行说文解字的心得、选择4 个四字词语造句的策略。

此种框架的书写，基本理路是：三个目标跟三个方面一一对应，一个目标对应着一个方面，同时对应着这个方面两大素养。且以第一个目标为例：积累文言实词和虚词、写出文言实词的意思、提炼四字字词语等，对应着“人文底蕴”，而用解字法对应着“科学精神”。这样的逻辑，似乎也能说通。

然而，联系前文所述“三维目标”割裂书写之弊端，深究“文化基础”“自主发展”“社会参与”分别单列书写可能存在的问题，也令人不由得不为之担心：难道“社会参与”不可作为“文化基础”的一种方式吗？比如，具体言之：“合作学习”“现场参观”等社会参与方式，就不可以作为提高“文化基础”的方式吗？由此进一步追问：在教学目标的叙写中，“文化基础”和“社会参与”一定是分离的吗？若从“文化基础”“自主发展”“社会参与”三者关系来看，有了“文化基础”，“自主发展”也就有了可能性，“社会参与”也能对“自主发展”增添一臂之力，后两者最终促成“文化基础”的增强和提升。显然，从三者关系的内在逻辑来讲，一个目标同时体现三者的融合，也是完全行得通的。这就给我们带来了一种启示：“中国学生发展核心素养”可能跟“三维目标”类似，都在语句表述上给教学目标的叙写提供了一种表述规则。

3.国际具有代表性的核心素养框架

目前，具有代表性的核心素养框架还有很多，都各具特色。例如：有的框架旨在帮助公民实现成功生活并发展健全社会，如OECD 等；有的以培养学习能力为目标，指向终身学习，如：欧盟、联合国教科文组织与中国台湾等；有的以培养创造力和创业精神为导向，关注21 世纪职场需要，如美国P21、APEC 与加拿大等；有的突显核心价值观，培养有责任感的合格公民，如新加坡、中国香港、中国大陆与韩国等；还有的重视公民日常生活和文化休闲质量，如俄罗斯等。[3]这些核心素养框架，都可以为语文教学目标的制定和叙写提供参考。

例如经济合作与发展组织（OECD）所提出的核心素养框架（参见表1 中的“素养分类”和“关键素养”），将核心素养划分为“互动地使用工具、在社会异质群体中互动和自主行动”三个类别，这三个类别关注不同方面，但彼此间相互联系，共同构成核心素养的基础。[4]按照这个框架，仍以《归去来兮辞》为例，将其第一课时的教学目标可以叙写为三类（参见表1 中的“具体目标”）。

表1 基于OBCD（2005）核心素养框架的教学目标叙写样例

仔细观察表格，便可发现，基于OECD（2005）的核心素养框架制定并叙写教学目标，对应某些关键素养的具体目标或付诸阙如或方圆凿枘，这就是直接套用而没有经过本土转化、脱离语文学科特性的结果。据此来看，其他核心素养框架，例如美国21 世纪核心素养框架、欧盟核心素养框架等，被用来作为语文教学目标的框架，可能都存在类似的问题。

二、教学目标的表述规则

核心素养是学生经过学习的结果，而非先天已有的素质。“素养作为预期学习结果要求学习者不仅能够掌握、识记，而且能在复杂情境中灵活自如地联系与运用，其关键在于知识运用和迁移。知识与素养的区别类似于知识掌握与知识运用两者间的距离”，[5]学生历经学习而形成特定素养则必然涉及知识和技能，这是毋庸置疑的。但是，学生想要获得语文学科核心素养，则必须经由相应的语文知识和技能的学习训练。

由于教学目标是教师对学生学习的预期结果，在教学目标中落实语文学科核心素养，则能够在教学环节设计及教学实施过程中更有效地促进学生对学科核心素养的获得和提升。那么，在叙写教学目标中落实语文学科核心素养，究竟有哪些公认通则呢？一线教师又该注意哪些要点呢？

规则一：教学目标对教学牵引力的大小，教学目标达成度的高低，源于其教学目标的准确性、可操作性和可观评性。

1.教学目标的准确性。教学目标的准确性，主要跟两个因素相关。一是研制目标时的科学性，二是叙写目标时语言表达的准确性。前者跟教师对课标标准、教材编写意图、课文特质和学情状况等方面的理解程度和统合程度有关，后者则跟选用动词、量词和名词等语言表达准确性有关。由于前者涉及面广，并非本文研究重心，在此着重讨论后者。

例如，教学目标中“感悟诗人的情感”这样的表述，其准确性就不如“用两三句话写出你对诗人情感的感悟并分享给同学”。究其原因，前者的“感悟”是一个动词，其深浅程度、准确与否，很难判断和界定，但是使用动词“写出”“分享”就可以将“感悟”的内容进一步具体化，通过外在的学习成果等形式作以评价。这就实现了从内隐性学习到外显性学习的转变，从遣词角度对教学目标的叙写明显提升了准确度。

2.教学目标的可操作性。因为教学过程、教学评价等设计和实施，均围绕教学目标而展开，所以教学目标的可操作性越强，教师就越容易操作教学，学生也越容易看懂而用其引导自己学习。加强教学目标的可操作性，可从数字量化、分解过程、细化动作、多动手动口等方面，提升教学目标在表述时的精准度。

例如，教学目标中“读完诗歌，写一则文学短评”这样的表述，其可操作性就不如“模仿示例，选一个评论点，写一则150 字左右的诗歌短评”。其原因在于后者对“如何写”加以细化说明，“模仿示例”提示了“写”的方式方法，“选一个评论点”提示了“写”的角度，“150 字左右”提示了“写”的字数篇幅，“诗歌短评”提示了“写”的体式、风格等。尽可能简明扼要地细化教学目标，使其易懂、易操作，这是教学目标可操作性强的应有之义。

3.教学目标的可观评性。所谓可观评性，是指教学目标在使用过程中，可以被师生直接观察判断、测量评价，便捷地得到的教与学的反馈。课堂是一个全息的教学场，教与学互动，瞬息万变，如果测评耗时较长、投入较大等问题，将导致师生无法快速方便地收到反馈结果，最终将制约教学过程的推进和教学质量的提升。注重观察学习表现，将学习结果显性化、可视化等，成为提升教学目标可观评性的有效途径。

例如，教学目标中“欣赏诗歌尾联的妙处”，其可观评性就不如“说出诗歌尾联的修辞手法及抒情效果，并在尾联的下面作批注”。“欣赏”跟“说出”和“批注”相比，其表现形式不确定，而且有可能是内隐性学习，远比不上“说出”“批注”之类听说读写的行为外显容易被观察、测量。其实，可观评性和可操作性的内在逻辑是一致的，即容易操作的，也容易被观评。

根据以上所述，教学目标的叙写应竭力避免的问题，主要有：忽视所用词语的选择及词性的变化，停留在模糊宽泛的动作行为层面，偏于定性的描述而不善于定量的描述，对学生学习过程的描述比较笼统而缺乏步骤的分解等。

规则二：教学目标的叙述机制，必须遵循知识与技能在具体复杂情境中学习、运用方可形成核心素养的基本规律。

1.教学目标需要判断并锚定学科的核心知识和关键能力。制定和叙写教学目标，必须依托核心知识和关键能力，才能使教学过程指向学科核心素养运行，最终使教学结果蕴涵所要获得或提升的学科核心素养。

例如，“仿照解字法的示例，写出6 个文言实词的意思并跟同学分享汉字之美”的教学目标，锚定的知识有本体性知识6 个文言实词以及方法性知识解字法等，锚定的能力有观察能力、模仿能力以及表达能力等。这样的汉字学习，才是真实有效的。

2.教学目标需要为学生学用知识与技能提供方法、资源等。在教学目标的锚定知识与技能的基础上，选择适切的学习方法和学习资源为学生学习提供指引和帮助，显得尤为重要。

例如，“仿照解字法的示例，写出6 个文言实词的意思并跟同学分享汉字之美”的教学目标，其“仿照”“分享”等本身就是一种学习的方式或方法，“示例”则是学习的资源或支架，而先“仿照”、再“写出”、最终“分享”这些动词和次序是对学生语文学习的过程控制，这为学生获得学科核心素养提供了保障。

3.教学目标需要创建情境促进知识与技能转化成核心素养。复杂的情境是学生对知识与技能进行学用而获得学科核心素养的条件。教师是否注重设计复杂情境，并将学生卷入复杂情境，这也是判断素养导向的教学的一个重要标志。复杂情境通常是实践的情境，往往基于而又高于个人体验情境和学科认知情境。

例如，“仿照词条，将6 个文言实词作为词条编制成文言实词小词典，每个词条均包含读音、意思、说文解字和例句等项目。”这一教学目标，将“编制文言实词小词典”作为学习文言实词的复杂情境，而“说文解字”则是对“解字法”及其示例的运用。这样的学习是一种“有意义的学习”，更能走向深度学习。

三、教学目标的抉择样例

前文讨论并考察了具有典型性的核心素养框架，并对其是否适合作为教学目标的叙写框架作了分析，这为观察和思考一线语文教师采用何种框架叙写教学目标作了铺垫。那么，教师面对追求分数的教学现实和培育学生学科核心素养的课程标准，在教学目标的叙写框架上，究竟会作出怎样的抉择呢？

第一种抉择：按照以于漪为代表的语文名师关于教学目标的写法，叙写教学目标。

部分语文教师，特别年龄稍长的教师，对于漪、钱梦龙、宁鸿彬等语文名师较为推崇，比较倾向于从这些前辈大家的教学设计中提炼教学目标的写法，借此提升自己叙写教学目标的质量，这是完全可行的。也许有人会持不同意见，这些名师的代表性课例，都是在学科核心素养提出之前产生的，会有指导性吗？

我们应该注意到：限于当时教学论的研究水平，以于漪老师为代表的语文教学前辈，其教学目标的叙写未必符合前文所论的表述规则，但其教学功底深厚、教学技艺精湛，能够做到“心中有数、手中有术”，在某种程度弥补了教学目标的具体叙写在表述规则上的不足，依然创造出了经典的语文教学样例。由于当今教学论研究水平的提高，对教学目标的叙写有了更为科学的认识，作出这一抉择的教师，既要继承和弘扬教学前辈的精华，也应当与时俱进地提高叙写教学目标的表达质量。

第二种抉择：采用大概念和UbD 单元设计教学，按照教学目标的表述规则进行叙写。

因教育行政部门及教研部门的大力推广或组织的培训，一些教师对采用大概念和UbD 单元设计教学有所实践，呼应着语文学科核心素养的培养要求。这类教师更加注重社会生活情境的设计和使用，往往具有项目式教学的色彩和倾向，在教学创意、调动学生积极性和发挥单元教学优长等方面，常常给人耳目一新的感觉。

做出这种抉择的教师，在开展第一轮实践的时候，处于先行先试的探索阶段，需要投入大量的时间和精力，单靠个人往往很难独力支撑。所以，采用大概念和UbD 单元的模板，[6]开展教学设计和课堂教学检验，常常是借助团队、区域教学改革等外力推动，坚持数年才能走向纵深、显现成效。

采用大概念和UbD 单元设计教学是新事物，对不同年龄阶段的教师来说，其影响也不同。就青年教师而言，作出这种抉择可能利大于弊。青年教师对其接受比中老年教师更快；加之其具有相对固定的模板和流程，青年教师撰写的教学设计文本比较规范。不利之处在于，青年教师对教材及课文的理解和对学情的把握，可能不如中老年教师，在设计情境锚定核心知识和关键能力时容易产生偏误。就中老年教师而言，接受新事物较慢，虽然对核心知识和关键能力的把握比较准确，但仍需要打破惯用的备课模式和教学设计思维，其难度可想而知。

第三种抉择：基于语文学科核心素养的框架，按照教学目标的表述规则开展叙写。

语文学科核心素养，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”，[7]其余三个方面都是以其为基础而实现的。这为制定和叙写教学目标提供了最具学科权威性的基本框架。例如统编高中必修上册第一课《沁园春·长沙》的教学目标。

1.语言建构与运用：借助工具书和课下注释，读准6 个生字、5 个生词的读音和意思。

2.思维发展与提升：仿照示例提炼10 个四字词语，串联词语概述词作的大意。

3.审美鉴赏与创造：按照教师对词作的朗读及指导，朗读词作以声传情；仿照示例选择一点（意象、画面、炼字等），在课本上批注其妙处。

4.文化理解与传承：诵读《己亥杂诗》《过零丁洋》等名句名言，将自己对作者与古人关于人生志向抱负的理解分享给同学。

这样以语文学科核心素养的四个方面作为制定和叙写教学目标的框架，教学目标具有层次清晰、层层递进、形成整体的优点。如此叙写教学目标，还可以将有的教学目标列为教学的重点或难点，简明易操作。在现实中，教师所能用于研读课标和教材等及撰写教学设计的时间相当有限，部分年长的教师不主张激进改革教学目标的写法，而且这种写法本身难度不大，可能更容易被多数的语文教师所接受。不过，这样叙写教学目标，也可能会招致反对者的质疑：语文学科核心素养如果有更多的方面，是否也要写更多个教学目标？

面对这一质疑，我们还是应当回到影响教学目标制定的因素上来。影响教学目标制定的因素，主要有四：首先是学情。如果学生的语文基础、学习习惯都很好，完全可以删掉第一个教学目标。其次是文体，如果是信息类文本，凸显实用性，那就不必围绕审美鉴赏与创造设置教学目标。再次是文本特质。例如，《立在地球边上放号》的教学目标，就不需要在“文化传承与理解”方面设置教学目标。最后是教材编写意图。仍以《立在地球边上放号》为例，因单元学习任务提及“围绕‘意象’和‘诗歌语言’探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同的风格；任选一首诗，有感情地朗读，把你对诗作的理解通过朗读表达出来”，教师就可着重于“思维发展与提升”“审美鉴赏与创作”这两个方面叙写教学目标，以指导学生学习欣赏诗歌的思维和方法，用朗读体验诗歌的情感并鉴赏诗歌之美。

根据上述对质疑的回应，可以发现教学目标的叙写的底层逻辑：教学目标的制定，决定着教学目标的叙写。在多种因素的作用下，教学目标的制定可能仅有三个，其叙写也只能有三个。当然，叙写教学目标的具体写法，仍要遵循其表述规则。

常言道，虽教无定法，但教必有法，且教贵得法。最好的教学方法，就是教师知道学生已经知道了什么而据此开展教学。其实质和因材施教相通同。有鉴于此，根据学情等因素，教学不同的单元和课文，对教学目标的个数及其所对应方面的数量作以调整，应是语文教学设计与实施中的一种常态。

此外，“学科核心素养时学科育人价值的集中体现，是学生通过学生学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”[8]这也为语文教学目标的制定和叙写提供了某种启示。有人主张按照“关键能力”“必备品格”“正确价值观”这三个类别直接作为教学目标的框架，分别将一个方面制定并叙写成一个单独的目标。实际上，如此操作最终形成三个彼此割裂的教学目标，这可能导致类似前文所说的“三维目标”那种错误的理解和做法。在笔者看来，推究三者的逻辑关系，应当是将“关键能力”（可能还要关联核心知识）作为教学目标的锚定点，在此基础上经由学习过程和学习方法而涵养学生的“必备品格”，经历较长时间的学习得以形成稳定的“正确价值观”。