指向个性化学习的自本课堂数字资源开发模式建设与创新应用探索

陈钡 福建省厦门市康乐第二小学

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，要“凸显学生主体地位，关注学生个性”，“发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求”，“发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习”。[1]强调以学生为中心是个性化学习的显著特征，而丰富的资源供给和技术赋能下的创新教学交互是实现个性化学习、打造核心素养导向下自本课堂的基本保证。

自本课堂关注核心素养的培育，从追求知识的系统性转向强调以学生个体为本的体验性，旨在在教学中充分发挥学生的个性化与主体性，凸显学生的探究性、生成性学习，教师与学生作为协作者共同参与教学互动，重点开展关注学生个体的混合式学习。依托数字资源构建的课堂交互情境，能积极调动学生主体性驱动能效，优化师生之间、生生之间的数字化协作交互，以“多元内容、多样形式、精准目标、灵活机制”的四维支撑，构建指向个性化学习的自本课堂，实现“教—学—评”一体化的教学形式变革。

●数字资源的应用价值判定与突破

通过梳理、提炼前人的研究经验，笔者总结了判定数字资源应用价值应遵循的原则（如表1），这些应用价值判定原则在一定程度上也为后续数字资源的开发模式界定了执行标准与依据。

表1

目前，数字资源的设计开发与实践存在以下问题：①同质化明显，内容重复率高，素养育人导向偏弱，跨学科内容的融合度较低且不具备开放整合特性。②模块重构、二次开发、应用辅助等方面的特点还不够鲜明，可循环再利用价值的整体水平偏低，支持“一站多端”跨平台交互的数字资源数量较少。③课堂教学模式较保守且形式匮乏，几乎不存在多主体协同参与的数字资源开发与积件集群建设情况。

基于此，笔者提出“可循环使用性”数字资源的概念，它是指具备适配性、再生性与传播性特点的，服务于各种形式教育教学活动的数字资源。其具有开放数据库接口或满足二次开发特质，可达到能够多次为教育教学服务的目的。“可循环使用性”数字资源具有较高的课堂教学应用价值，符合基础教育阶段学生的认知规律、心理特质和意识需求，因此，笔者设计了契合“可循环使用性”特质的数字资源的评价指标体系，如表2所示。

表2

●“可循环使用性”数字资源开发及教学应用的意义

1.资源产出与积累的意义

开发“可循环使用性”数字资源可以不断研发可直接为教育教学活动服务的、契合“可循环使用性”理念的教育教学软件和开放数据库接口、支持二次开发的教学应用模块及其匹配积件资源；在实际教育教学工作中渗透“可循环使用性”数字资源并积极落实服务一线，可以从中获取最直观的使用反馈，进而方便对其进行有针对性的整改和完善。

2.经验形成与规正的意义

它以建构“可循环使用性”数字资源开发模式为目的，梳理形成了体系化的理论观点，进而指导研究工作的推广辐射，并在实践中对理论体系的导向性、合理性、可执行性做进一步论证修缮。将“可循环使用性”数字资源在各学科中渗透运用的相关技术、方法、策略、手段、实施步骤及效能反馈形成值得借鉴的模式与经验累积，进而初步建构理论雏形并界定其概念意义、表现形式和操作原理，以此作为指导实践工作推进的规范遵循。

3.环境构建与发展的意义

它以“可循环使用性”数字资源开发模式为理论支撑，以样本学校为试点环境，用理论推进实践，完善试点环境的软、硬件设施建设，人本建设与开发路径的匹配需求，深入挖掘数字化赋能教学的便捷性与实效性，逐步构建“以信息应用为主导、以信息资源为核心、以信息网络为载体、以信息配备为依托”的教育信息化综合体，努力形成以“办公自动化、管理智能化、教学手段现代化、数字资源高效能化”为特征的试点环境与氛围，逐步提高教师群体的数字素养和相关数字化教学资源的开发及应用能力，充分调动学生的互动参与度和学习主动性，使学生对数字化教学资源运用的适应能力在实践过程中得到有效锻炼。

基于“可循环使用性”数字资源开发及实践应用的意义，笔者提出“可循环使用性”数字资源开发模式理念支架，如表3所示。

表3

●基于“可循环使用性”数字资源创新课堂应用的实践与探索

1.课堂交互情境的内涵与混合学习环境下的应用表现

（1）课堂交互情境的内涵

课堂交互情境是指在课堂教学过程中，教师依托多样化信息技术手段，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩或意识导向的、以角色形象为主体的、支持人机交互的数字化应用场景，这些特定交互情境具有调动学生原有认知结构的作用。

（2）混合学习环境下课堂交互情境应用表现分析

课堂教学交互情境的创设不应仅停留于激趣层面，而应将满足学生个性化学习需求的探究性学习与生成型应用根植于课堂的交互情境中。而《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》[2]中的混合学习环境恰是创设此类交互情境的丰沃土壤，跨平台多端聚合应用的形式有利于开展形式多样的个性化学习活动。

2.创设课堂教学交互情境的实践探索

（1）明确开发层级与路径

作为课堂教学交互情境构建的数字化应用基底，“可循环使用性”数字资源的开发内容可分为基础诉求（适配性）和拓展提升（再生性、传播性）两个层级。前者侧重知识技能的模块化处理，以产出与教学内容（或知识板块）通用适配的图像、动画、音视频等数字资源内容为开发路径，是“单体”素材或积件的累积；后者侧重技术制作实现，以产出支持二次开发的应用组件或具有应用辅助功能的工具软件类为开发路径，是“集成”组件或软件的累积。

无论何种层级的数字资源，因循何种路径开发产出，都是为提升课堂教学成效服务的。创设课堂教学交互情境只是其应用表象的形式之一，在交互情境创设过程中，笔者界定了“情境脚本”的概念，即情境脚本是创设情境教学的结构化文稿，是体现真实性学习构思的路径呈现，是基于学情预判、教学策略选择、教学内容衍生、学习规律把控及资源环境支撑等多维因素的聚合产物，旨在规划和支撑契合“内容多元化、形式多样化、目标精准化、机制灵活化”特质的主体性学习场域，为自本课堂的构建奠定扎实的数字资源基础（如图1）。根据情境脚本路径，针对性地设计并开发符合各节点情境需求的数字资源，再由这些数字资源因循完整贯通于教学内容始终的情境路径将各教学环节串联起来，这是一个相互支撑匹配生成的过程。

图1

（2）规正开发导向与价值

“可循环使用性”数字资源在开发与实践应用过程中应将“拆解重构”和“功能中心”两项关键理念支架作为其开发与应用的导向秉持（如图2）。这些数字资源是反映某一教学环节、某一知识技能甚至其局部内容的“颗粒化”微整体，它们以碎片形式独立存在，又根据指定教学需求，通过对不同层次资源的调用与聚合，围绕某个特定功能或目标，以组合重建的形式呈现于课堂教学交互的导入、感知、探究、协作、评价等各环节中。在“可循环使用性”数字资源的开发与应用中，应遵循“拆解重构”与“功能中心”原则，以更高视角宏观审视教学内容的需求，不囿于单一课时设计，充分发挥数字资源的机动使用性，使其应用领域和呈现形式更加宽泛化。

图2

（3）丰富开发实践与策略案例课题：小学数学二年级下册《推理》。

教学目标：历经简单推理描述过程，并会进行简单推理阐述。

教学环境：混合学习环境。

设计思路：以学生的兴趣点切入，根据数字资源支撑的情境脚本规划（如下页图3），架设“小英雄解决危机拯救世界”的故事情境，由任务驱动、自主探究策略串联教学，在层层递进的教学环节中，将前一个任务的结果作为下一个任务的触发条件，让学生无感融入任务驱动教学情境，历经游戏沉浸式的学习交互体验，各环节以二维码活码链接的形式完成阶段性交互与反馈，课末通过在线测评的形式完成课时监测。

图3

①贯通游戏情境，探究学理逻辑。

本课时教学创设了一个具有贯通故事性的RPG游戏情境，有效融合数学学科的逻辑思维与信息学科的数字化学习素养培育，在没有任何提示的情况下先让学生对结果进行猜想，进而使学生明确逻辑推理过程中“提示”的重要性，借此调动课堂气氛和学生的学习兴趣，让学生尽快沉浸于“角色扮演”状态，主动参与到学习探究活动中。通过五个层次递进、首尾呼应的任务情境环节，引导学生根据“提示”进行判断并生成结论，使学生主动经历推理过程，并逐步理解逻辑推理的含义。该游戏情境模块根据不同教师的教学设计布局，可运用于新知教授环节，或通过内容参数的修改匹配相关习题，也可变式运用于课中巩固或课外练习环节。

②建立推理模式，学会提炼表述。

学生基于游戏情境，通过对推理模式的梳理、提炼并形成表述，独立完成新知掌握，达成个性化学习中“生成型应用”的变现。教师不断引导和协助学生，从总结“两种可能”的一般方法到学习“三种可能”的推理再到“按序排列”的变式应用，在环环相扣的游戏情节支撑下，让学生在动脑解决问题的过程中历经逻辑推理的教学目标主线，并能用语言清楚地表述推理的思路，以叙述说明的形式梳理推理过程，进而学会利用推理解决简单的实际问题。

③实时数据反馈，提高课堂效率。

整合运用移动终端的数据调查、反馈思路，借助其便利性与时效性，使采集堆垒的数据成为规划学科教学策略和验证学科教学成效的数值参照及理论支撑。该游戏情境采用递进式的五个关卡，在每关完结时出示可跳转表单链接的二维码活码，学生通过平板设备扫码打开链接，同桌双人协作，完成后点击提交。二维码活码链接所对应的表单内容可根据不同授课教师的需求自定义修改，支持选择、填空、判断、归类等多样化题型。

通过该案例的阐释分析可知，在具备“内容多元化、形式多样化、目标精准化、机制灵活化”特质的“可循环使用性”数字资源支撑下，情境脚本支架能更为科学、合理、实效地规划教学交互情境，能有效整合学情预判、部署教学策略、映射教学内容，并因循学习规律和学科逻辑积极推动“教—学—评”一体化的课堂实践，进而逐步构建自本课堂的理想图景。