论建构主义在法律职业伦理课程思政中的应用

2023-09-11朱梦妮

华北科技学院学报 2023年4期

朱梦妮

(中国矿业大学(北京),北京 100083)

0 引言

法学教育承担着为法治中国建设培养卓越法治人才的光荣使命,2023年发布的《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》特别强调,要“健全法律职业伦理和职业操守教育机制,培育学生崇尚法治、捍卫公正、恪守良知的职业品格”。而“法律职业伦理”是与职业理想、职业道德教育最直接相关的课程,它主要讲授法律职业中的一般原理和正义、勤勉等基本原则,法官、检察官、律师、公证人员等法律职业主体在执业时所应遵守的规则,违反法律和道德规范所应承担的责任,以及更为核心的法律职业伦理之内化,即培育学生的伦理意识、引导学生养成自律习惯。可见,法律职业伦理带有天然的思政属性,其课程思政的展开是“厚德育”的应有之义,更是铸就法治人才之魂的必经之路。目前,聚焦该问题的教研成果呈现出两个维度的探讨:一是从宏观站位强调法律职业伦理与思政教育一脉相承[1]、同德共向[2],要克服专业教学中的技术主义倾向[3];二是在微观视角提出法律职业伦理课程思政的具体路径,包括改进教学形式[4]、完善评价体系[5]、推动团队协作[6]等。应当说,既有研究响应了法学教育“立德树人、德法兼修”的工作原则,但整体上缺乏现代教学理论的提纲挈领,无法纲举目张地开展课程思政实践。

有鉴于此,本文创新性地以建构主义学习思想为理论依据,基于法律职业伦理课程思政的教学痛点,指出其从强制灌输转变为意义建构是完全可能也是充分可行的,并系统、深刻地阐述了建构主义在法律职业伦理知识传授、能力培养与价值塑造中的具体应用,以期激活思政潜能,提升德育实效。

1 法律职业伦理与思政教育的融合痛点

1.1 专业知识与价值信仰难以耦合

作为法律工作者须自觉遵守的道德行为规范,法律职业伦理源自法官、检察官、律师等职务角色本应具备的、具有强制力的义务及责任。它是法律的品质基础,根植于国家与社会的一般伦理中,是对民族精神与家国理念的规范化记载[7]。这就让法律职业伦理课程中的行为准则与伦理道德的教学厚度高度相通,专业知识与伦理内涵的思想深度高度相近。

然而在目前的教学实践中,法治理念、正确的职业观等内容虽已属于法律职业伦理授课的组成部分,但相关思政元素往往过于宽泛,育人维度比较单一,与专业知识的融合度不够紧密,浮于表面的价值阐述也难以启发学生展开对职业信仰的深入思考。有时,学生对法律职业伦理的理解甚至可能陷入一些误区,如认为其与普通人的道德伦理完全不同,或仅将其视为对法律职业共同体的外在约束与人为限制[8]。而之所以陷入上述困境,根本原因还在于教师未能深入把握法律职业伦理与公共利益、个体需求等社会道德标准的内在一致性,导致学生对职业伦理的认识脱离大众道德评价和个体道德体验之轨道,对法律工作者的执业行为规范产生了误解、误用。

1.2 理论传授与能力践履无法协同

法律职业的理想和道德教育强调“经由实践的感悟”,即引导学生从行动中得到体验、在反思中提升认知、在收获中内化课堂所学。但高校教学一般遵循的“课堂讲授—课外运用”的两分型框架,往往为“纸面上的知识”与“行动中的能力”之间的疏远埋下了体制隐患,让法律职业伦理课程思政面临较难知行合一的局面。一方面,法律职业伦理的课堂教学模式决定了其目前的基本样态即以知识讲授、理论说教为主,缺乏以提升能力为导向的实训体系。尽管也有教师在课堂上探索运用案例、话题、讨论、启发等方式让抽象的伦理概念具象化、将枯燥的职业规范生动化,但这并不能从根本上实现学思结合,无法有效提升学生应对职业伦理难题、处理职业不当行为的能力。

另一方面,部分被教师增入实践教学环节的法律职业伦理内容体现出“求专业技能胜过人文教养”的倾向,如在职业模拟中仅注重于训练学生如何接待当事人、面对法院,或怎样查阅案卷、调查取证。这种侧重“技术理性”的培养机制,显然忽略了法律伦理终极意义上的职业情怀和人文关怀,难以引导学生的认知与实践做到同德共向。

2 建构主义在法学教育中的应用可行性

2.1 建构主义理论的本质及主要模式

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步拓展。经实践探索,我们发现,对旨在构筑意识形态、使育才与育人同向同行的法律职业伦理来说,从灌输教育走向建构教学,能够有效化解课程思政的前述实然之困,让教与学产生共情,让法学知识与思政因子实现“共振”。具体来说,建构主义认为知识不是由教师发布、学生存储的统一结论,而是个体化、情境化的产物。相应地,学习是把先前经验作为资源,通过新旧经验间的交互作用,辅以合适的环境、任务等条件,由个体去主动建构自我知识的过程[9]。

相应地,建构主义提出了一些经典的教学模式。如支架式教学,它提出教师要在学生的“最近发展区”内,为学生理解知识提供必要的概念框架,并用建筑行业“搭建脚手架”的做法来形象地比喻该教学方法,注重通过分解复杂的学习任务,引导学生从实际水平提升到潜在水平。再如抛锚式教学,又称为情境式、实例式教学,它认为发生在与现实环境相类似之教学情境中的学习最为有效,并将教师选择真实案例、设计实际问题的方法比喻为“抛锚”,而就像轮船被锚固定一样,对应的授课内容和课堂进程也自然得到了确定。又如自上而下式教学,它批判由下至上、从低到高的学习设计,指出这种试图保证学生循规蹈矩、不犯错误的思想并不现实,且会导致学生停在浅层阶段、囿于低阶思维,故主张教师应在错误发生时积极开导学生进行交流协商、集体讨论,使其在自省认知中建构意义。

2.2 法学课程思政应从灌输走向建构

表面上看,让学生自我生发并多元诠释价值信仰的建构路径,似乎与认为意识形态不能自发生成、需要由外向内输送的传统观点并不相容。但应当看到,在列宁阐述“意识只能从外面灌输进去”的时代,民众意识尚未开启。随着社会的发展,强制灌输早已无法适应当下的思政教育。现代大学生对国内外政经民生领域的时事热点普遍比较关注,笃志向学、立志成才、崇志卓越的抱负也比较强烈。因此,面向当代大学生的法学思政教育绝不能只停留在从“不知”到“知”的提升,还必须扎根到从“知”到“信”的跨越。这需要学生以既有的思想素养为初始力、以坚定的政治认同为内驱力,并据此对法学理论、制度和规则中蕴含的思政意义进行自主建构。当然,思政教育由灌输转变为建构,摈弃的是生搬硬塞,但它并不否认、且还格外重视精神引导[10],强调在尊重学生主体地位、情感体验之基础上,将教师的价值塑造与学生的个性建构融于一体。

而建构主义指导下的法律职业伦理课程思政,就是要激发学生实现意义建构、做到德法兼修(如图1所示):首先有侧重地唤醒学生关于致力社会公益、服务民众福祉、赓续红色血脉的思政底色,让学生带着较为坚定的法治理想与职业信念进入“法官的自由裁量权”、“辩护的伦理道德性”等具体情境,获得知识迁移;随后,沿循习近平新时代中国特色社会主义思想这一主线,并以中华传统伦理思想为育人根基,有选择地组织协作探究,启发学生在对“法律与权威”“法律与相互冲突的利益”等的深度追问中提升伦理自修,准确领会法律职业伦理之基本理论与行为准则所饱含的价值判断、道德认同、思辨理性等思政元素;最后,引导学生在围绕具体执业纪律规范的实践实训中发自肺腑地学思践悟,将身为法律共同体的责任感与使命感内化为法治素养、外化于举手投足。

图1 基于建构主义的法律职业伦理课程思政教学示意图

3 建构主义应用于法律职业伦理课程思政的三条路径

3.1 在问题意识中领会动态知识

作为教育部规定的法学A类必修课,法律职业伦理的内容体系当然是成熟、稳定的,但这并不意味着教师不能以发展、多元的教学视角来展开课程思政。如果仅仅把它视作静态、处于静止状态的知识体系,学生获得的将主要只是“知识”、而非“见识”。

我们认为,法律职业伦理的思政教育应尊重知识相对论。此时,“知识”不再只是一个名词(knowledge),教学过程也不能以传授已存知识为全部目的,课程评价更不能以学生知道、记住具体职业纪律的多寡为唯一标准。相反,“知识”应以动词(knowing)形式而存在,既然现代大学生是带着有储备的头脑、有经历的体验进入学习情境的,就需要将其旧经验变为新知识的生长土壤,让课程的已存知识成为思政教育的起点。

那如何有效激发学生在参与协作和意义建构中深化职业理想、坚守法律信念?问题意识的培育至关重要,即以问题为火种,去催化学生已有职业认知与新生价值信仰间的化学反应。如引导学生评价“无法普遍利用的法律服务已成为营造社会不公的帮凶”之观点是否偏颇?又如组织其批判职业伦理技能性逻辑所坚持的“‘符合伦理’不等于‘值得追求’”之论调为何错误?通过向学生揭示这些往往涉及道德悖论的伦理问题,增强学生对它们的敏感度和承受力,帮助其为将来做好专业知识上的相当准备、思政素养上的绝对认同,并深刻认识到学习如何妥善处理执业中的道德两难、应对职业上的信任危机正是法科生的初心和使命。

3.2 在规范冲突中锻炼解题能力

培养学生对法律职业伦理问题的直觉思维,是为了引导其“找到”那扇门,接下来学生能否顺利“推开”这扇门,则取决于课程思政能否使其具备伦理推理能力、提升其伦理选择能力。此时,教学需由浅层走向深度、从低频转向高阶,帮助学生在应用实践、迁移创新中实现价值的建构与输出,对伦理规范既能坐而论道,又能起而践履。

伦理推理能力表现为能够用理论上标准的伦理图式来准确涵摄实践中多样的伦理现象,正确锚定用以处理信息、展开论证的前提性法律职业伦理规范。例如,在讲授“辩护律师在认罪认罚从宽案件中可否进行无罪辩护”这一实践争议时,教师应引导学生提炼出的其背后隐藏的标准伦理问题——“辩护律师得否违背当事人的意愿提出有利于当事人的辩护意见”,在此基础上,再考察其对“律师和当事人之间决策权分配规则”的掌握程度,评判学生关于“律师职业究竟是工具性的、还是扮演着父爱主义角色”的辩证推理是否合乎理性。

而伦理选择能力则考验着学生能否平衡矛盾关系、消除义务冲突,它是法律职业者行为操守与道德水准的直接反映,也是法律职业伦理课程思政的集中承载点。这是因为法律职业本质上充斥着对立责任,相关伦理规范难免出现“朦胧选项”、适用时不得不进行职业裁量。正如《美国律师协会职业行为示范规则(2004年版)》所言,律师对当事人、法律制度所应承担的责任,与其为求得体面生活、守住伦理人格的相关利益之间常常发生冲突,这是几乎所有艰难伦理问题的产生根源。由此,教师的思政引导应落脚在让学生理解法律职业自由的可供性和约束力,帮助其体悟到法律实践本身就是值得追求的道德事业[11];并通过相关伦理训练,使学生对法之真、善、美等伦理选择的评定标准了然于胸,激发起其对维系整个法律实践之道德吸引力的情怀和担当。

3.3 在真情实景中实现价值塑造

除了传授知识和培养能力,思政教育还需要向学生揭示课程内容的德性说服力,使学生笃信职业伦理是一种以主要社会制度来反馈社会基本善的法律实践,坚定其理想信念与家国情怀。概言之,建构主义下的法律职业伦理课程思政应集“知识—能力—价值”于一体,其路径轮廓如图2所示。

但价值问题往往比较抽象和深奥,挑战着学生对道德标准的思辨、运用及对正当性位阶的排序、取舍。教学时,如果是以高高在上的姿态把既定的价值取向强硬填灌给学生,他们将很难从内心深处坚定职业伦理“忠诚于法律”的基本性质,更遑论去论证和捍卫这一道德事业。因此,我们主张应依循建构主义学习观,根据伦理规范所链接的不同精神内核,打造彼此协同的育人模块。教师在相应的教学安排中,借助有感染力的生动案例,基于学生已有的知识经验搭建概念框架,向学生提供能不断发展其潜在认知水平的攀升支架,让学生以身体之、以心验之,在真情实景中践行法律职业的社会性期待,在自悟自得中实现价值认同和意义内化。

下面就以法律职业伦理缘何必要为例,说明课程思政的展开路径。①明确教学主题的逻辑脉络。“必要性”问题一般比较晦涩,直接扔给学生时,他们往往很难抓住要点。故教师需要安放一个解析支架,将问题转化为:若法律职业伦理有存在的必要,是否就意味着受规则保护的行为,在政治道德上可予评价而在日常道德上不可评价?②分解教学任务,将学生引入教学情境。可先通过工具支架,让学生认识到法律人的特殊性就在于其既是规则的指向者,又是规则的应用者;随后让其站在规则使用者的立场,假想自己在运用规范处理涉及他人重大利益时可能出现的不同结果。③借助开放性的探索空间,剥茧抽丝、升华课程主题。先组织协作学习,以便学生准确识别出前述真正值得讨论的情形,即“规则允许、但目的不允许的行为”。再借助建议支架,让讨论朝向意义建构的方向发展,引导学生真正领悟到,正是由于规则允许该种行为发生,才必须求助规则之外的其他标准来禁止相关行为,而这套准则就是不可取代的“法律职业伦理”[12]。显然,以上知识建构不但便于学生透彻理解教学内容之“鱼”,还使其自主验证了学习方法之“渔”。