全过程评价在小组合作学习中的应用研究——以初中英语课堂为例

■张家口市桥西区教育体育与科技文化局 张智宏

冀教版初中英语教材文本的显著特点是人物设置多、人物间互动多、情景交际性强，因此以“主动参与，乐于探究，交流合作”为主要特征的小组合作学习成为初中英语课堂教学的主流方法。然而，笔者在听评课中发现，由于缺乏科学的评价机制，区域内初中英语课堂中学生的小组合作学习效果并不理想。为此，笔者在实地调研和问卷调查的基础上，提出了初中英语课堂小组合作学习的全过程评价构想，并经过多次论证、修改，现已在区域内90 多名初中英语教师的课堂上得到实践和完善。

初中英语小组合作学习评价现状

笔者在借鉴现有关于课堂评价的研究成果的基础上，从初中英语教师对评价的理解、小组合作学习评价的主体、小组合作学习评价的策略这三个角度设计了调查问卷，对区域内105 名初中英语教师进行了问卷调查，回收有效问卷93份。通过对问卷数据的整理分析，笔者发现当前初中英语小组合作学习评价存在如下主要问题：教师对评价的认识存在偏差，小组合作学习的评价内容片面，评价方式比较单一。

初中英语教师对课堂评价的认识现状。调查发现，就“课堂评价就是课堂上的小考试、小测验”这一问题，约有40%的教师选择了“非常同意”和“比较同意”，而持不同意见的仅占27%；另外，有48%的教师认为课堂评价就是在教学中表扬学生。综合这两组数据，可以发现大部分初中英语教师对课堂评价的认识是片面的，还处于较低水平。事实上，课堂评价是指教师在课堂教学过程中，根据教学的需要，为了解学生对学习内容的掌握情况而进行的过程性评价。考试、测验和表扬学生只是课堂评价的一种有效方式，目的在于引导学生查漏补缺。

初中英语小组合作学习评价的实施现状。笔者调查发现，初中英语课堂小组合作学习评价的实施过程仍存在不少问题。一方面，评价的缺失导致小组学习效率低下。部分教师在小组活动前，只将“用指令布置活动内容”作为此阶段的“合理”教学行为，忽视了用期待性评价激发学生的参与热情；在小组学习过程中，教师为了不打扰学生的自主活动，把课堂进程控制权完全交给学生，导致学生因得不到及时指导而不知所措；在小组活动完成后，教师会迫于课堂时间不够的压力，放弃了对学生活动进行总结评价的机会，急于进入下一个教学环节。另一方面，评价不当阻碍了学生学科素养的提升。一是部分教师认为课堂评价就是教师对学生的评价。在评价小组合作学习成效的时候，教师还是倾向于这样一种评价方式：教师提问题，各小组选代表回答，最后由教师对各小组的回答进行评价。至于基础教育新课程改革所倡导的学生自评、学生相互评价、学生评价教师的情况则很少出现。二是教师在实施小组合作学习评价时，倾向于学业成绩好的学生。各校的合作小组一般都是遵循“组内异质，组间同质”的原则组建的，所以每个学习小组内既有学优生也有学困生。初中英语新课程标准的理念是提高全体学生的学科素养，但在评价小组合作学习成果时，个别教师只关注到学习成绩好的学生，容易使学习困难的学生陷入焦虑等负面情绪。

将全过程评价引入初中英语小组合作学习的意义

所谓初中英语小组合作学习中的全过程评价，指的是遵循结果和过程同等重要的原则，以小组活动前、中、后三个阶段为线索，以“目标导学—支架搭建—总结提升”为目的，对学生的英语学习目标、学习过程和有关非智力因素实施的综合评价。也就是说，本文中提到的全过程评价指的是过程性评价在初中英语小组合作学习的具体运用。

全过程评价为小组合作学习提供养料。在全过程评价中，学生知道自己具体学会了什么，学习的整体效果达到了什么程度。具体来说，全过程评价一般采用表扬、评定、测验等方法。表扬是指小组成员第一次接触问题，他们在规定时间内合作完成，教师给予肯定的激励性语言。评定指的是教师对各小组完成的任务进行等级评定，这是对各小组独立实践和运用知识的能力反馈。测验就是通过当堂测验、阶段性测验等多种形式检查学生对知识的掌握情况，让学生分析自己出错的原因，总结经验。

全过程评价为提高教学质量提供动力。与传统小组合作学习的评价方式相比，全过程评价能够克服传统课堂教学中存在的“为了活动而活动”“有表现无评价”等不良倾向。在小组活动前，教师的期待性评价对小组活动的开展起到烘托情绪作用，帮助学生明确目标；在小组活动中，教师的点拨性评价有助于帮助小组突破组织困难、思路困难和表达障碍；在小组活动后，教师通过综合性评价及时发现每名学生的薄弱点和闪光点，帮助全班学生明确定位。

过程性评价为师生深度合作提供契机。客观、科学的教学评价能够激发学生的学习热情，从而使教师和学生都把注意力集中在教学的关键部分。对学生来说，合理的测试可以检验学习效果，调动学习的积极性。如果让学生评价自己的学习状态，那么学生学习的热情会高涨，而且对评价遵循的原则会理解得更清楚；如果再让学生自己制订学习状态的评价原则，那么学生将会更加主动地反思、分析，进而促进自身自主学习能力的发展。

初中英语课堂小组合作学习中应用全过程评价的策略

活动前为明确活动目标而进行期待性评价。教师在组织小组合作学习时，要注重引导学生管理自己的学习，明确学习目标。也就是说，教师应围绕以下三点制订小组合作学习活动前的评价目标：一是让学生明确小组活动的内容；二是让小组迅速树立起团队意识，并对本组活动的展示成果有所期待；三是让小组成员迅速找到在小组活动中与自身能力相匹配的角色，以期通过参与活动体现个人价值并通过合作提升个人能力。例如，针对七年级上学期的“现在进行时的结构特点”教学，某校英语学科教研组长建议教师组织学生进行如下小组操练活动：活动内容为以4—6人为一组，想象一个集体活动场景，并用现在进行时描述每个人的动作状态；呈现方式为到讲台前展示小组活动成果；评价标准为在规定时间内（2 分钟）用现在进行时完成尽可能多（6 句以上）的动作描述。面对这一备课方案，具有全过程评价意识的A 教师将指令语与评价语融合在一起：“完成这次句型操练活动需要4—6 人的小组，相信大家一定会在最短时间内选用适合本组特色的合作模式，确定出充满想象力的有趣活动场景。以大家的实力和热情，一定可以在2 分钟之内完成最少6 句话的描述。一组和三组同学思维灵活，语言基础好，期待他们能够说出8 个句子。如果其他组能够超越8 句话的标准，将会享受到突破极限的乐趣。”得益于全过程评价，A 教师不仅完成了教学内容目标、评价目标的布置，而且以“激将法”对学生即将进行的展示做了合理的描述。

活动中为搭建支架进行点拨性评价。小组合作学习的精髓是保障所有学生的“冲刺与挑战的学习”，使局限于一部分学生的学习扩展至所有学生。因此，在学生进行小组合作学习时，教师需要观察、关注、查看各个组的活动情况，并在必要时通过评价对小组活动进行指导和点拨。例如，B教师在为八年级学生讲授《People in My Neighborhood》时，为了让学生更好地体验不同行业从业者的工作特点和生活方式，布置如下小组学习任务：将本课记叙文改编成小组对话。学生很快开展了分组活动，但是B 教师观察到其中一组似乎遇到了困难，组员一直处在争论状态而不是分工合作状态。B 教师没有催促该组学生赶进程，而是用肯定的评价语对该组学生说：“你们组是班里最深思熟虑的一组，似乎要对文本进行大胆改编。”当了解到他们是因为不知道如何把所有文本细节都融入表演方案时，B 教师尝试用评价语引导学生关注文本主题：“我发现大家都支持对文本的所有内容进行展示，但在某些场合，太专注细枝末节反而会影响主题。C 同学提出以采访不同职业的人作为主线，我觉得他的方案更可行，建议供大家参考。”B 教师对学生不成熟的想法先给予肯定和鼓励，并在此基础上借助范例给学生提供思维支架。

活动后为总结提升进行综合性评价。课堂教学中，评价并不意味着结束，而是新旅程的开始。在小组合作学习结束后，教师有必要对各个小组的活动情况进行总结评价，目的是帮助学生确认通过展示活动会有哪些收获，并指出不足，找到今后的努力方向。例如，九年级F 教师在新授课开始前，要求学生展示《To China，with Love》（带着爱来到中国——回忆白求恩大夫）”的预习成果。当前两个小组完成了展示活动后，教师对本次展示进行了如下评价：两个组的合作形式各有特点，都对本文进行了充分预习和创造性展示。第一组采用了叠加式合作，分工明确、内容安排合理，从白求恩大夫的生平、贡献、国际影响、读后感四个方面对文本做了全面立体的复现；不足之处是，小王同学的声音如果再洪亮有气势一些，效果会更好。第二组采用了交互式合作，仿照电视访谈节目，用对话的方式复现文本。这是一次高难度的创新，我们一起为他们勇于尝试、精心准备和精彩表现鼓掌。

教研员档案：张智宏，张家口市桥西区教育体育与科技文化局教学研究中心初中英语教研员。张家口市初中骨干教师、张家口市初中学科名师、张家口市优秀教育工作者，获得张家口市优质课教学技能评比一等奖。长期从事初中英语教学和研究工作，先后主持“区域初中英语教研模式构建研究”“初中英语课堂‘师生角色互换’教学模式的实践与研究”等省级、市级课题，在《中小学外语教学》《河北教育》《考试与评价》等期刊发表多篇学术论文。