跨学科·结构化·创生力：“后建构”课堂的内涵与特征

■陈 锋

学科核心素养对学生有着重要的意义，对学生学习有支撑作用，是统领学生具体生活认知的核心。“后建构”课堂正是从学生的核心素养出发，发展学生数学思维、数学能力，真正落实学科核心素养。从知识技能、情感态度、数学思考、问题解决四个方面来审视“后建构”课堂教学的作用，可以理顺知识技能、数学能力与核心素养之间的进阶机制，更好地帮助学生展开“后建构”学习，发展关键能力与必备品格，最终形成核心素养。

一、“后建构”课堂的内涵认识

“后建构”课堂是指解构学生已有知识，使之被学生重新认知和接受,并在新的认知情境下进行重组和再构，形成新的认知结构的课堂。它旨在帮助学生建构更为完整的知识结构、技能结构、思维结构和素养结构。“后建构”课堂倡导以学生为本、自主探究、合作交流、师生互动的数学课堂，引导学生主动构建认知、主动提升。其目的就是从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个方面改进数学课堂的教与学的方式，培养学生的数学学科核心素养，发挥数学教育在落实立德树人根本任务中不可替代的作用。它承载着整理与再建构、巩固与训练、提炼与再生的功能，从散点到关联，从经验到方法，从思维到素养，在迁移与创生中进行整体建构，体现学科素养。

二、“后建构”课堂的教学特征与策略

“后建构”课堂学习是在“后建构”理论指导下开展的学习活动，它强调学生学习的主动性与建构性，因此，厘清“后建构”课堂教学的特征，并提出相应的教学策略，有利于教师真正落实“后建构”教学实践。

1.知识系统的跨学科性

“后建构”课堂强调知识的整体建构与跨学科融合，教学模式是循环上升的，从单学科知识的学习到多学科融合式教学，运用数学和其他学科的知识及方法解决问题，注重知识的融合，拓宽了知识的空间，强化了知识的应用，让学生在感悟体验中联系知识网络，在反省中构建认知体系。

例如，在“图形的相似”章节复习课中，教师设计一个测量学校旗杆高度的问题。学生借助平面镜、测角仪、标尺、量角器、激光测距仪等仪器，结合本章学习的知识，以及物理、地理等不同学科的知识，经过自主思考、合作探究来测量旗杆高度。通过探究，学生可以发现物理中的测影长原理就是利用相似的性质，地理中的利用太阳高度角求物高就是解直角三角形等。将数学知识与物理、地理等学科知识进行有机融合，在跨学科的知识构建过程中发展学生的核心素养。这样跨学科复习知识，不再是新授知识的简单重复，而是在巩固新知的基础上不断延续与深化，让学生更深层次地感受到数学学习是有趣、有味、有料的，让学生的应用意识和能力大幅度提升。

2.思维方法的结构化

“后建构”课堂教学的目的是让学生获得必备能力，提高思维能力。因此，教师需要在教学中通过联想、变式、抽象、概括等高阶思维活动，基于变式探究来对学生已有的思维方法和学习方法进行整合、优化及创新，从而帮助学生将方法转化为能力，把实践内化为经验，建立全新的思维结构和方法结构体系，体现思维方法的联结性。

例如，“立体几何中的最短路径问题”专题复习教学中，有在立体几何图形上求最短路程的问题。解决此类问题，学生要具有很好的空间想象能力。学生往往需要先画出立体图形的平面展开图，然后利用平面几何的知识与方法去解决。学生已经知道如何求解平面图形中两点之间的距离问题，但对在立体几何中求解距离问题是比较陌生的，教师要引导学生回忆已有知识经验，将未知问题转化成已知问题来求解，让学生体会转化的思想方法。将立体图形转变成平面图形，学生可能会有不同的裁剪方法，教师要肯定、包容学生的多种多样的想法，鼓励学生发散思维，在不断尝试中找到最简单、有效的方法。通过题目的变式处理，学生在解题中深化了对知识的理解，思维能力得到有效的训练，应变能力也获得提升。

3.能力素养的创生力

“后建构”课堂教学的核心观念是发展学生的核心素养，帮助学生建立整体感和全局观，完善认知结构，寻找知识与经验的生长点，挖掘数学能力的孕育点。对于新学习的内容，学生的认知往往是单一、片面的。当对知识再建构时，学生能否将问题进行迁移就显得尤为重要。为提高学生的知识迁移水平，帮助学生进行知识再建构，教师在分析问题时，要充分揭示待解决问题与已经学过的知识或已解决过的问题之间的联系。一旦建立联系，迁移即会产生。在教学过程中，教师可通过动手操作、合作探究、大胆展示、交流分享等活动，深入挖掘数学知识之间或者数学知识与生活之间的联系，丰富学生的生活、认知体验，提升学生综合素养和问题解决能力。

例如，“轴对称图形”单元复习教学中，教师可以让学生通过折叠矩形纸片，找矩形的特殊线、特殊角，或者提出一个与矩形折叠相关的问题等，丰富数学学习活动。在活动中，学生通过动手操作，对折纸中的数学问题进行再探寻，深入挖掘数学知识与生活之间的联系，在实际操作过程中提升了知识迁移水平。“后建构”课堂中的学习，不是传统意义上的接受知识，也不是讲评习题课的复习，而是基于大单元目标的知识点的有机整合，不仅可以帮助学生查漏补缺，建构知识体系，还可以引导学生学会思考，从中渗透数学思想与方法。

三、“后建构”课堂的评价原则

“后建构”课堂是对当下课堂真实高效学习状态的一种积极探索。这就需要教师从“后建构”的视角对学生的课堂学习状态加以审视和评价，重点关注学生学习状态的走向及素养的发展。因此，如何让浅层的认知学习走向深度的建构学习，“后建构”课堂的评价原则显得尤为重要。

1.过程性原则

“后建构”是对已学知识的再建构，致力于将碎片化的知识进行有意义的关联，帮助学生在学习过程中建立知识之间的联系，提高新旧知识之间的可辨别性。其评价标准更看重学生学习过程中自然生长的、可以掌握的知识。根据过程价值取向理念，评价应关注教育过程中任何有意义的现象，聚焦一切对学生发展有用的信息与过程，并通过评价暴露过程中存在的问题，进而改善教育结果。

2.多元性原则

“后建构”课堂自带多元性特征，不仅包含三种不同的课型，而且在时长跨度、学生分组、内容设定、组织形式等方面均有一定的开放性，因此，“后建构”评价的维度可以更加丰富。比如，学生在“后建构”前不可能在单元学习中将所有的问题外显化，那么教师单方面的评价就会显得过于单薄，此时，可以让学生以个人或小组为单位一同参与进来，在培养自我评价、相互评价能力的同时让评价视角更宽广，这体现了评价主体的多元性。

3.整体性原则

“后建构”课堂审视的是整个单元的学习，具有打破浅表化、碎片化知识学习的重要作用，因此，在进行“后建构”评价时自然也要有整体意识，从单元的整体视角去评价。这里的整体性主要体现在，根据课程、单元等具有统领性的目标要求，设计出与之高度一致的评价目标，以此选择评价方式，制订评价方案，分析评价结果。在具体评价时，要紧扣评价的整体性，避免出现泛化评价现象，通过体系化的评价标准为建构知识结构与思维结构提供着力点。

4.发展性原则

在单元学习中，“后建构”与“前建构”是两种截然不同学习阶段的建构方式。看似“后建构”更注重总结，“前建构”更注重展望，但若跳出单元视角，俯瞰整个学段教学，“后建构”与“前建构”实质上是首尾连贯的，可以形成一个良性的发展循环。“后建构”评价不仅要立足于当下阶段的学习，更要兼顾后一阶段的延续，尤其要发展能促进学力续航的能力与素养，以及能调控学习动力的情感、态度等非智力因素。

综上所述，指向学科素养培育的“后建构”课堂教学，致力于让学生在主动建构知识的过程中，经历完整的学习过程，积累数学思维的经验，提升数学素养，逐步从“学会”走向“会学”，最终以“后建构”课堂为支点，形成学科核心素养培育的新样态。