提高小学语文朗读教学有效性的思考

【摘要】本文基于当下小学语文课堂中朗读教学目标不明确、学生朗读语调不流畅且缺乏感情、教学方式过于单调、朗读评价缺乏针对性等问题，提出“明确定位，具体清晰表述朗读目标”“读透文本，加强理解表达情感”“读懂儿童，丰富朗读形式”“提升教师朗读技能，有针对性教给学生朗读技巧”等教学建议，以增强朗读教学的有效性。

【关键词】小学语文 朗读教学 朗读 有效性

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）19-0112-03

中国教育科学研究院副研究员张田若说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）也多次提到朗读，并在小学各个年段均提出“正确、流利、有感情”的朗读要求，同时指出“朗读，在学习语文中有着特殊的功能，它既有吸收课文语言、内容的功能，又有发展语言、发展思维、激发朗读者情感的功能”。由此可见，读有所思、读有所获、读有所感才是有效的朗读。

在小学语文教学中，教师通过朗读法或朗读活动引导学生进行朗读训练或文本阅读学习的过程，称之为朗读教学。有效的朗读教学往往能让学生在朗读过程中有所思、有所悟，不仅能增强学生的语感，加深对阅读文本内容的了解，以及对阅读文本所传达的思想、情感的感悟，而且能让学生提高语言逻辑思维能力，提升审美鉴赏与文化传承能力。可以说，朗读教学的效果在一定程度上直接决定语文教学的效果。由此，对朗读教学的有效性进行探讨是十分有必要的。

一、小学语文朗读教学的现状

笔者经过调查发现，在小学语文教学中，一些教师对朗读的实际内涵缺乏充分的认识，朗读教学只流于形式、徒有其表，纯粹就是“为读而读”，朗读的作用并没有得到有效发挥。

（一）朗读目标不明确，学生对朗读缺乏清晰的认识

笔者从课堂上观察到，有的教师在开展阅读教学时，确实也采用了朗读的方法，不过似乎只把朗读当成课堂的润滑剂。比如，课堂上，全班齐读与个人读或小组读相互穿插，课堂形式看起来很丰富，课堂氛围显得也挺热闹，但每次读的时候要读出什么、为什么读、需要注意什么问题，并没有具体要求。学生只是机械地按照教师的朗读指令，开口大声、有口无心、摇头晃脑地把文字用声音读出来，至于读得好不好、有没有收获，教师全然不顾。部分教师认为，只要让学生大声读书，就是朗读教学了。

（二）朗读形式单一，无法激活学生的学习思维

教师组织学生朗读时，采用最多的朗读形式为齐读或个人读、小组读，缺乏针对性，没有根据文本特点设计朗读训练活动，没有想办法丰富朗读形式。由于朗读训练一成不变，课堂教学枯燥、单调，学生学习兴趣不高，不能很好地激發学习思维，无法深化对文本的感悟。

（三）朗读评价缺乏针对性，无法使学生有针对性地提高朗读技能

笔者通过观察课堂发现，一些教师的朗读评价语言既不具备建设性也不够丰富。很多时候，教师对学生的朗读评价仅仅为“你读得真好”“读得很不错”“可以读得再好些”等，甚至干脆问其他学生：“他读得好吗？”不管学生回答“好”还是“不好”，教师都对自己抛出的问题进行选择性遗忘。面对教师简单的、缺乏建设性的朗读评价，学生只能模糊地认为自己朗读得挺好或朗读得不好，到底好在哪里或不好在哪里，则全然不知。

二、小学语文朗读教学问题归因

（一）教师对朗读缺乏准确定位，朗读教学目标模糊

在朗读教学中，学生朗读漫无目的主要原因是教师没有提出明确的朗读目标和要求。首先，教师未能很好地理解朗读内涵，不能正确认识朗读的重要性，错误地认为朗读只是一种教学手段，对朗读训练也不够重视。其次，部分教师对文本的解读不够到位，教学目标模糊。教师不明白也弄不清楚在课堂教学中要让学生学习什么，怎么样才能让学生顺利学习。如果教师对文本有深入的解读，挖掘出文本的教学价值，就能明白该教什么，也能明白让学生朗读什么。比如，学习《麻雀》这篇课文时，教师应先明确以下教学目标：（1）学习生字词，读通课文；（2）结合上下文和联系生活实际理解关键词“挓挲”“嘶哑”等，体会母爱的无私和伟大；（3）品读老麻雀勇敢地与猎狗搏斗、奋不顾身保护小麻雀的故事，从中体会母爱的力量，领悟作者同情、爱护弱小者，不畏强大敌人的思想感情。然后在朗读教学时提出相应的要求：在朗读中圈出生字词，读准生字词；在朗读中画出关键词、句子，联系生活，在朗读中品悟关键词句，感受老麻雀保护小麻雀的急迫心情及勇斗大狗的伟大壮举，读出勇无畏惧之态，品出拳拳母爱之情。这样的朗读指导目的明确，学生能够读有所指、读有所思、读有所悟。

（二）教师对儿童年龄心理特点不了解，缺乏学生本位意识

小学生活泼好动、好奇心强，对“玩”比较感兴趣，注意力难以长时间集中，具有思维直观、具体、形象化等特点。有的教师对学生的年龄、心理特点缺乏深入的了解，导致其在设计朗读教学时未考虑到丰富性，通常采用单一的分小组读或齐读的形式。单一的朗读形式，反复、毫无新鲜感的教学行为，无法契合学生的心理特点，无法满足学生的心理需求，无法激发学生的学习兴趣，容易导致学生对语文学习产生厌倦感。

（三）教师自身朗读技能不高，缺乏必要的朗读技巧指导

有的教师在面对学生的朗读时，不能给出建设性或针对性的朗读评价，这除了教师自身对教学目标、教学内容不熟悉外，最大的原因是教师自身对朗读的定义、要求、要素等不了解，不具备足够的朗读技能。比如，表现安静、柔和、甜蜜、幸福等情感的语句，应该用重音轻读的朗读方式，如果教师不向学生强调其朗读呈现方式除了用重音还可以用轻音，那么学生朗读时就有可能读不出安静柔和、幸福甜蜜的感觉。教师如果缺乏朗读技能，也就无从知道问题到底出在哪里，更谈不上给予学生建设性、针对性的朗读评价。

三、提升小学语文朗读教学有效性的对策

（一）准确定位，明晰朗读目标

《2022年版语文课标》对各年段的朗读均提出“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求。具体而言，可分解表述为以下四点：一是用普通话朗读，而不是用方言朗读；二是朗读要正确，不错字，不丢字，不漏字；三是朗读要流利，要读得顺畅，不回读，不读破句；四是朗读要有感情，讲究快慢轻重、语气语调。《2022年版语文课标》在不同年段对朗读所提出的要求是不同的，即第一学段重在“学”，第二学段重在“用”，第三学段重在“能”。教师应深入研读课标，弄清楚课标对朗读的具体要求，并正确认识朗读的内涵，给予朗读准确定位，这样才能明确教什么、怎么教，才能对朗读目标作出清晰具体的表述，如读准字音、掌握生字词，语气语调流畅自然，不能指读、唱读等，使学生在具体的朗读活动中明确读什么。针对“有感情”的朗读目标，教师也要进行清晰具体的表述。如何能做到有感情地朗读？叶圣陶先生认为：“要求语感敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”教师应具体、明确地要求学生联系生活经验，形成“内心视象”，用恰当的气息表达情感。例如：表达快乐、欢愉之情，则要求“气满声高”；表达悲痛之情，则要求“气沉声缓”；表达愤怒之情，则要求“气粗声硬”，让学生读出感叹号的惊奇之情态、读出问号的疑惑之神蕴、读出省略号的犹豫之态势等。这样的清晰表述，能使学生的朗读不至于陷入无目的的混乱状态，从而在朗读过程当中读有所依、如临其境，读有所思、收获满满。

（二）读透文本，力求读出情感

著名语言学家徐世荣先生说过：“运用声音朗读文章是两个合拢，一是说的语言和写的语言的合拢，二是作者思想感情和朗读者思想感情的合拢。”朗读难就难在读得自然流畅，感情到位，呈现作者与读者思想感情的合拢。要解决这一问题，需要教师在上课之前，细致解读教学文本，从整体上梳理文本、理解文本和文本所要表达的意蕴情味，进而读出文本该有的情感味道。蒋蓉、李金国在《小学语文教学设计》一书中认为：“我们聆听说话或者阅读文字，注意的是‘语言流，是‘语言流所表达的‘思想流，我们实际总想整体地去把握它，也只有整体地把握才能有效地把握。”因此，教师首先要抓准贯穿全文的主题，理顺作品的谋篇布局、层次结构，梳理作品思路，把握文本总分、并列、主次、转折、因果、对比、递进等逻辑联系，理解上下衔接、前后呼应等语境，使作品的文脉转化为朗读者的思路，从而形成朗读者内心的语流，增强有声语言表达的整体性、变化性和连贯性。

例如，三年级上册《富饶的西沙群岛》一文的开头总写西沙群岛的特点，接着以分写的形式并列描写海水、海底、海岛三个方面，在对海水、海底、海岛三个方面进行具体描绘时也同样采用总分的结构形式。学生理解了文章的总分结构特点及文章语言的并列逻辑关系后，朗读段与段、总句与分句的衔接时，就要以一种比较平和的语调而不是以一种突兀、转折的语气去读，进而知道该在哪里停顿。全文通过对西沙群岛的风景、物产展开具体的描绘，在描绘中表达了作者对祖国大好山河的热爱之情。学生如果理解了文本中所蕴含的情感，明确朗读的情感基调，再通过联系生活，抓住能表现喜爱之情的文本词语、句子，对语言进行形象感受，就很容易读出文本的欢快节奏和作者的喜悦之情，使朗读者与作者思想感情产生共鸣。

（三）读懂学生，丰富朗读形式

小学生活泼好动、对事物充满新奇感的特点决定了教师朗读教学的形式不能单一单调，而应多样化，具有丰富性、趣味性。

一要巧妙设计朗读训练形式，多思路展开朗读训练。例如：逐步升级式，即以朗读训练为主线安排学习活动，逐步提升朗读要求；举一反三式，教师先重点教学一处并归纳方法，然后放手让学生自己练习朗读，再反馈总结；当堂检测式，教师提出测评要求，让学生根据要求自读、展示、自评，最后由教师抽评。

二要紧密结合朗读文本的特点，丰富读的方式。在教学中可融入师生读、伴奏读、分角色读、竞赛读、教师以问助读、规范读等朗读形式。小学阶段的选文比较贴近儿童生活，满足儿童對童话、故事的心理需求。比如，选文里有大量的神话故事、寓言故事、民间故事、童话故事，而故事类文本人物形象突出、角色感很强，教师除了采用教师范读、学生个人读、生生合作读，还可以让学生分角色读、生生合作扮演读，以达到充分体会人物情感的目的。

例如，教学三年级下册《陶罐和铁罐》时，可通过师生合作或生生合作分角色扮演读实施朗读教学。这是一篇寓言故事，人物形象是故事类文本的一大元素，学习这类文本，基本上是围绕人物形象来进行学习，学习作者如何塑造人物形象，如何通过人物形象表达生活道理，因此对人物形象的感知、感悟就成为重要教学目标。在文本中，作者主要通过语言、神态刻画陶罐和铁罐的形象：一个谦虚待人的陶罐和一个傲慢自负的铁罐，角色很分明。教师可创设情境，让学生分角色扮演陶罐和铁罐，引导学生重点针对人物的语言、神态进行分角色朗读。通过这样的情境扮演，学生在分角色朗读中深刻体会、感受不同性格的人物，品悟出要谦虚友好待人的道理，从而顺利达成本课的教学目标。

此外，教师还可以根据小学生好动、善于模仿等特点，积极采用各种形式的竞赛读。在竞赛当中，教师要及时总结、评价不同学生的不同表现，通过师生评价、生生评价等方式，明确指出朗读的优缺点，让学生明白什么样的朗读是优秀的，什么样的朗读存在不足，并引导学生结合自己的朗读情况进行改进和完善。简言之，竞赛朗读既可以充分活跃课堂氛围，吸引学生的注意力，又可以使学生学有榜样，符合学生“玩中学”的年龄特点。

（四）提升教师朗读技能，有针对性地教给学生朗读技巧

部分语文教师开展语文朗读教学的实效性不强，究其原因主要表现为两方面：一是教师自己不能给予学生到位的范读；二是教师对学生的朗读不能进行有针对性、建设性的评价与反馈。出现这些问题，根本原因是教师自身的朗读技能较低。这就要求教师不断提升专业素质。首先，教师要强化文学素养，提高解读文本的能力。其次，教师要善于反思自己的课堂教学活动，通过不断的反思促使自己有所感悟，进而提升专业能力。第三，教师要提升朗读技能。学生若想达成“正确、流利、有感情”的朗读要求，在朗读中呈现出文本的主旨、情感，还得借助一定的朗读技巧。有了一定的朗读技巧，朗读才会更加有声有色，才能达到声情并茂的效果。也只有这样的朗读，才能有效提升学生的语感，促进学生对教学文本有更深层次的理解。这就要求教师自身具备较高的朗读技能，具备停连、轻重、节奏等语气语调知识，知道强调一个词或某个句子该用什么音调、语气等，知道表现一种紧张氛围的时候要用什么样的气息、节奏才能让朗读效果更好。

例如，五年级上册《桂花雨》是一篇表达留恋故土深情、怀念快乐童年时光的抒情性散文。朗读这篇课文，应该用一种柔缓中夹带欢快的节奏，对于能够表现深情的词语，比如“浸”字，应该用一种充满柔和感的语气读出来。在朗读当中，如果学生读出了柔和甜蜜的感觉，教师则可评价：“你的声音很甜美，让我感受到了一种独特的美！我仿佛来到作者的家乡，还闻到了浓浓的桂花的香气！”这样的评价具体生动，能够引导学生深入文本，与作者一起切身感受桂花的香，感受故乡的美。如果学生没有读出该有的情感，教师则应具体指出问题出在哪里，应该怎样读，并且给予示范。针对性、建设性的评价，有助于学生真切地感受到朗读的作用和意义，进而不断提升自身的朗读水平。

朗读是语文学习的必要途径。朗读教学有助于提升学生的阅读能力，培养学生的语文素养。教师应设置清晰的朗读目标和专门的朗读活动环节，丰富朗读形式，及时对学生的朗读进行评价，从而使朗读教学效果更加理想，最终达成提升学生语文核心素养的目标。

参考文献

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［2］王娅玲.在朗读教学中培养学生语感的叙事研究［D］.重庆：西南大学，2008.

［3］王先霈.文学文本细读讲演录［M］.桂林：广西师范大学出版社，2006.

［4］蒋蓉，李金国，莫崇芬，等.小学语文教学设计［M］.北京：高等教育出版社，2016.

注：本文系广西民族地区基础教育研究中心立项项目“教育本真回归态势下农村中小学教师人文素养建构研究”（msyjjzx2019B03）的阶段性研究成果。

作者简介：黄群娇（1976— ），广西南宁人，硕士研究生，副教授，研究方向为汉语教学研究及语文课程教学法研究。

（责编 黎雪娟）