培养批判性思维建构思辨性课堂

2023-09-10黄春秀

名师在线 2023年12期

文/黄春秀

引言

批判与创新是个体竞争力的关键因素，同时也是学习力的最高境界，其本质是批判性思维和创新思维，在二者的关系中，批判性思维是前提和基础，创新思维是目的和延展。什么是批判性思维？就此问题，学界曾经有一个经典实验：一位教授请朋友给学生讲授有关皮亚杰的一节课，这位朋友故意胡乱讲授，但即便这样，学生还是认真做笔记，没有人提出异议；隐藏在学员中的教授多次举手打断课堂并质疑，但其他学员还是无动于衷，继续认真做笔记，直至教授走上讲台开始正式上课。这个故事表明，这些努力做笔记的学员缺乏批判性思维能力。但在传统的教育思维模式中，这些学员会更多地被赞扬拥有“勤奋、专注、静默、敦厚”的品质。但显然，这样的教育思维模式培养出来的人只能是“复制式”而非“质疑式”，只能是“否定式”而非“批判式”，只能是“保守型”而非“开放型”，只能是“静止式”而非“辩证式”，只能是“僵化型”而非“创新型”[1]。

“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。”其关键是思辨能力的发展，核心是批判性思维的提升，目的是对创新型人才的培养，其根本是符合国家民族发展的长远需要。改变传统的教学思维模式，紧跟时代发展的需要，初步培养学生的批判性思维，逐步建构思辨性课堂是初中语文教学的重要目标所在[2]。

一、打破复制式思维，培养质疑式思维

“批判性思维就是对信息的真实性、精确性、合理性、价值性进行审慎思考和评估，并做出个人的判断。”问题是思考的开始，提出问题是思维的原动力。传统的语文教学模式一般是一问一答，碎问碎答，问题和答案都形成了固定的套路模式，并且这种固定套路模式都和考试命题与标准答案相对应。这样的课堂很难有意外的惊喜，学生也习惯性地死记硬背知识和所谓的“答题方法”。而在思辨语境里，发现一个有趣的新问题往往比回答出一个完美的答案更有意义，怎样让学生在“无疑处存疑，无趣处生趣”应该是新课程标准对语文教师提出的新要求。

例如，学生在学习《卖炭翁》一文时，初读诗歌就会发现这样一个问题：“半匹红纱一丈绫，系向牛头充炭直”，这里的“系”是个多音字，到底念“jì”还是“xì”？一时众说纷纭，各说各有理。这时，教师无须直接给学生标注音，可以让学生自己思考探究这个“系”字在本诗中的字音和字义，以及课下注解释义“挂”是否合理？本来只是普普通通的一堂诗歌鉴赏课，因为开场的一个小问题而激起了全班学生的探究兴趣。发现问题固然重要，“对信息的真实性、精确性、合理性、价值性进行审慎思考和评估”同样不容忽视。此时，教师应适当引导，培养学生“大胆质疑，小心求证”的探究思维，及时教授学生信息的获取、筛选、判断方法和阅读思辨方法：（1）如何筛选《现代汉语词典》中关于“系”字大量音义的有效信息（真实性、精确性）。（2）“jì：打结；扣上”“xì：拴；绑”及“xì：挂”，在诗歌语境中哪个更符合情节逻辑和时代背景（合理性）。（3）人物形象刻画，情境氛围构建，艺术表现张力和全诗的讽刺批判主题也是我们要思考的重要范畴（价值性）。综合以上几个思考维度，最后学生得出探究结论：“xì：挂”这个释义既符合作者白居易构建的讽喻诗的情节逻辑和时代背景——宫使用廉价的“半匹红纱一丈绫”强买强卖——“炭我抢定了，这点绫纱你爱要不要”的丑恶画面跃然纸上，生动刻画了宫使仗势欺人、嚣张跋扈、蛮横冷酷的形象，同时也揭露了“宫市制度”的罪恶和统治阶级的残暴，表现了作者对底层劳动人民的深切同情。

这堂课由对一个字的读音与释义的疑问发端，教师面对学生的疑问并没有直接给出答案，而是顺势引导，由学生自发勾连起“发现问题—分析问题—解决问题”的微型项目化学习模式，从关键词赏析到情节逻辑分析到人物形象刻画到最后透过现象挖掘诗歌深层的讽喻批判主题，是一个很好的对信息“审慎思考和评估判断”的批判性思维训练培养过程。

二、打破否定式思维，培养批判式思维

有一种误解认为“批判性思维是否定性的，即本质上是发现客体的缺陷”，其实不然，“批判性思维是有目的的，自我校准的判断”。其本质是对自我认知的不断修正和提升，从而对客体形成新的理解和判断。

如在《猫》这节课上分析“芙蓉鸟事件”这个板块时，笔者做了一个“法庭审判”的课堂设计。受害者：芙蓉鸟；原告：文中的“我”；被告：丑猫。然后将班级学生分成男生和女生两组，男生作为原告律师分别提出了“常常跳在桌上，对鸟笼凝望着”“张妈，留心猫，它会吃鸟呢”等四项指控证据，然后女生代表被告律师对这四条指控一一进行驳斥，而且条条依据来自文本和原告律师指控证词的逻辑漏洞，如“对鸟凝望不代表想吃”“会吃鸟不代表真的吃了鸟”“找了半天没找到，不代表畏罪潜逃”等，有理有据，逻辑严密。法庭审判的最后大家开始陷入反思：明明原告的指控漏洞百出，为什么丑猫最后还是含冤而死？这是人性善恶的问题吗？“我”明明也是一个喜欢小动物的善良的人，为何主观臆断、盲目冲动？你有没有过类似的经历或问题？于是，原来的激烈审判原告环节逐渐转向了勇敢的自我批判式探究。刚刚还义愤填膺的学生们，开始冷静剖析隐藏在主观臆断背后的私心偏见、狭隘审美、慕强厌弱、冲动盲从，进而呼吁公正平等、包容同情、尊重动物、善待生命。

一堂课怎样由表面的赏析文本式学习过渡为自觉分析和反思个体实践活动经验，由“否定式地发现客体的缺陷”转化为勇敢的自我批判式探究，从而让学生完成自我认知的不断提升，逐渐形成新的知识体系和思维模式，应该成为新课程标准下初中语文教师思考的新方向。

三、打破保守型思维，培养开放型思维

开放即意识到很多问题是复杂的，以开放的心态平等对待不同角度的观点。新旧课程标准都强调在理解课文的基础上，多角度、有创意地进行阅读理解，利用阅读期待、阅读反思和审美批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。而让答案“丰富多彩”起来的基础就是开放、平等的心态。

如在探究《台阶》这篇自读课文的主题时，笔者根据自读课文自主开放阅读的课程特性设置了一个课堂辩论的环节，辩题是“父亲用一辈子造台阶是否值得”。辩论探究式学习是一种非常有效的培养学生多种思维能力的学习方法，既能激发学生的课堂学习兴趣，又能拓展思维空间，同时还能培养学生的思辨性表达能力。辩论开始时，学生常规性地分为两派，从个体一元观点陷入群体二元对立，大家都在围绕父亲的“一辈子”和“台阶”之间的“值得”和“不值得”各抒己见。但随着辩题分析的深入，在教师适时地引导启发下，越来越多的角度和观点被提出来，包括虚荣观、落后观、时代局限观，有理想观、目标观、家庭幸福观，有理解观、包容观、传统文化观等，只要言之有理、逻辑自洽即可。渐渐地，正方认识到了父亲受时代所困的历史局限性和种种无奈；反方认为父亲即使受教育、思想、物质和时代所限，也要给家人和自己成就幸福和理想的伟大。台阶之下，埋藏着无奈、隐忍、艰辛、坚韧和不屈不挠；台阶之上，承载着责任、幸福、荣光、梦想和生命的厚重。

这样，学生通过不断辩驳彼此的谬误，加深了对事物的认知，逐渐从极端肯定或否定式激辩升华为开放、多元、包容式理解，从对文本主题的探究式学习深化为对多角度开放式思维的培养，课堂的能效由此得到了提升，深度也得到了拓展。

四、打破静止式思维，培养辩证式思维

学生从小学甚至从幼儿园开始，长期受到应试教育思维习惯的影响，教师抛出一个问题，往往都能回复一个看似“完美”的标准答案。久而久之，这些从小培养的思维习惯慢慢就僵化成“条件反射”一样的“孤立静止式思维”，这极不利于学生的成长。而矛盾辩证思维最主要的特征就是“事物是普遍联系、发展变化和对立统一的”，这与前者完全对立。所以教师要转变学生长年形成的“孤立、静止、僵化”思维，使其思维逐渐向矛盾辩证式思维过渡，培养学生“用联系的、发展的、辩证的观点看问题”的能力。

例如，在初一教授《骆驼祥子》阅读分享课时，教师一般都会指向一个重要问题：“造成祥子人生悲剧的原因是什么？”学生大多会根据小说内容和以往的阅读经验总结出几个原因：（1）家庭原因：父母双亡，破产，穷困，无依无靠。（2）外界环境原因：刘四爷、虎妞、孙侦探等人或压迫或婚姻或诈骗。（3）时代社会原因：不公平的旧社会摧毁了祥子的生活，祥子是那个“强大的、罪恶的、病态的”社会悲剧的产物。总之，一个原本健壮、单纯、善良、勤劳、坚韧、有理想的农村好青年被迫一步步走向堕落，沦为“城市的垃圾”。刚刚我们都是从外部分析，现在能否从内部思考一下，有没有祥子自己的问题？祥子痛恨剥削，为什么又多次找刘四爷？想离开虎妞却为什么又和虎妞在一起？想和小福子在一起却为什么又狠心离开？被压迫、被侮辱、被损害为什么不反抗？既然城市毁灭了他为什么不回乡下？于是感性“控诉”转为理性思考，学生纷纷开始由外转内、抽丝剥茧地寻找文本细节来探究祥子性格的局限性、矛盾性、堕落性、劣根性和变化性，一个勇敢又懦弱、单纯又复杂、善良又狭隘、勤劳又封闭、坚韧又脆弱、有理想又不觉醒的“城市边缘的小农形象”在学生不断丰富的思维导图上逐渐完善。一张张越来越复杂的“鱼骨图”不仅揭示了祥子性格和人物命运中的“普遍联系、发展变化和对立统一”，还反映了学生在整本书阅读和思考过程中的思维品质的提升。

五、打破僵化型思维，培养创新型思维

初中生经过多年阅读的浸润和小学语文课堂的学习培养，大多都有崇真、求实、向美、向善的珍贵审美素养，日久形成感性、纯真、具象的思维习惯。但这种直觉具象思维如果不进行合理引导，久而久之容易受各种“应试标准答案”的影响陷入僵化状态，特别是在受“标准化”“中考”影响极大的初中阶段。所以，在关键的初中过渡成长期，引导学生的思维从“直觉思维”“形象思维”发展到初步的“逻辑思维”“批判思维”“辩证思维”，最终萌发“创造思维”尤为重要。

例如，在尝试用“项目化学习”的方式一起研读九年级（下册）《孔乙己》这篇经典小说时，笔者收获了“树人三载”的满满惊喜。因为之前运用过“矛盾辩证法”分析人物，学习过“矛盾还原法”分析语言，学生很敏感地发现了文本中大量的“矛盾”点，如“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”、前“排”后“摸”的付钱方式、“羼水”的热酒、又“快活”又“凉薄”的“咸亨酒店”等，并主动对这些矛盾点结合文本细节和历史背景进行综合分析，归纳总结。最后学生由此开展了一场“谁杀死了孔乙己？”的班级辩论赛。这个辩题学生不陌生，因为我们隐约看到了“台阶上的父亲”“被误解的丑猫”“北京城的骆驼祥子”“大明宫外的卖炭翁”等角色的影子。但锻铸三年，宝剑出鞘，经过三年思维训练的学生早已今非昔比。他们联系酒客，联系掌柜，联系看客，联系鲁迅，联系《呐喊》，联系现实……思维活跃，视野开阔，思考问题的深度和广度早已跳出了“孔乙己”的框架，既有理性思辨，又有独特创新，充分展现了敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等思维品质的发展与提升。