小学数学说理课堂构建的有效路径探索

2023-09-10吴健敏

名师在线 2023年13期

文/吴健敏

引言

数学是一切科学的基础，在义务教育阶段发挥着不可或缺的作用。对于以想象思维为主的小学生来说，数学学习存在一定难度。因此，如何帮助小学生更好地理解数学知识，提升学生的数学学习效率是小学数学教师必须关注的重点问题[1]。构建小学数学说理课堂的本质，就是让学生具备“心有所想，口能说理”的能力。学生掌握了“说理”能力后，才能对原本抽象的数学知识进行有逻辑、有条理的内化，从而促使思考能力获得不断提升[2]。为此，小学数学教师需要着眼于教学实际，从学生视角出发，对数学教学问题进行统筹分析与思考，以科学合理的方式进行教学方式的转变和优化，从而在夯实学生数学基础的同时，最大程度地发挥数学学科的育人价值，培养学生的“说理”能力。

一、小学数学说理课堂构建的价值分析

（一）有利于学生数学思维的发展

从本质上看，数学知识存在连续性强、逻辑性强的特点，对学生思维能力的要求相对较高。在实际教学中，教师应根据教学要求、教学任务及学生情况，精心设计教学方案，给予学生层层引导，从而让教学过程更加清晰、有条理。然而，从实际情况来看，在“灌输式”教学的影响下，学生多是被动接受知识，甚至是死记硬背相关概念、公式，在解题时常常会出现主题把握不准确、解题思路混乱、表述不清等现象[3]。构建说理课堂，培养学生的说理能力，可以帮助学生在学习中做到“化繁就简、抓住问题本质”，从而让学生学会从数学视角出发，层层细化数学知识，让学生在抽丝剥茧的过程中牢固掌握所学知识，使学生在解答数学问题时能够做到有理有据、逻辑清晰，进而为学生数学思维的发展奠定良好的基础。

（二）有利于增强学生学习信心

兴趣和信心是影响学生学习质量和效果的关键因素。数学学科的抽象性、逻辑性让很多小学生对它产生了很强的畏难感，尤其是在面对有一定难度的习题或没有解答正确的习题时，学生的学习信心更是容易受到打击。传统教学中反复刷题的教学模式，虽然可以起到一定作用，但同时也会给学生带来较大的学习负担和心理压力，并且会占用学生较多的课后休息时间，不利于“双减”政策“减负提质”要求的落实[4]。而说理课堂的构建，则更强调培养学生的说理能力，注重通过利用板书、多媒体课件等多样化的方式来帮助学生剖析知识，让学生在“说理”的过程中了解知识的内在联系。这样不仅可以降低死记硬背及反复做题给学生带来的学习负担与压力，同时还可以让学生在“说”清楚知识的同时，实现形象思维向抽象思维的转化，既能帮助学生实现知识内化，又能帮助教师检验课堂教学效果，了解学生对知识的掌握情况，从而提升指导的针对性。同时，学生“说”知识的过程也是其思维发展的过程和学习信心建立的过程，对学生综合能力的发展极为有利。

二、小学数学说理课堂构建的有效路径分析

（一）围绕教学目标，引导学生说理，构建说理课堂

教学目标是教学活动开展的出发点与基本前提，是一切教学活动开展的重要依据。想要实现小学数学说理课堂的构建，在具体教学过程中，教师就需要充分明确课堂教学的重难点，明确知识、技能、情感等各维度的目标，并以此为出发点进行教学活动设计、教学问题设计，从而引导学生思考探究、适当说理，进而构建说理课堂，促使教学效率得以提升。

例如，苏教版数学三年级（上册）“两、三位数乘一位数”一课的教学目标在于让学生掌握多位数乘一位数的计算方法。在具体教学中，所有教学活动的设计都应围绕这一教学目标进行。比如，教师可以从教学目标出发来创设问题情境，以问题情境驱动学生思考，为学生“说理”创造机会。可以从学生已经具备的数学经验“一位数乘一位数”入手，给出问题“7×8=？”，让学生自行回答并说理。很多学生可以很快给出答案“56”，并表明通过乘法表计算可获得结果。在学生从回答问题中获得了成就感后，教师可以继续提问：“17×9=？”面对新的算式，很多学生感到困难。此时，教师将竖式计算过程书写下来，让学生根据所列计算方法进行观察、分析和讨论，然后再鼓励学生尝试根据已有经验进行解答。此时，有的学生说可以将“17”拆分成“1”和“7”，然后分别乘以9，最后再按照竖式的位置相加，就可以得到结果了。这样的教学方式打破了传统由教师进行单方面知识传授的桎梏，充分发挥了学生的课堂主体性，让学生自主分析、讨论、说理，从而使学生真正参与知识的获得过程，掌握“多位数乘一位数”的计算方法，并在表述中完成说理和对计算方法的梳理，实现对知识的内化。

（二）结合生活实际，启发学生说理，构建说理课堂

实践性强是数学学科的一个主要特点，小学数学知识和生活实际更是有着千丝万缕的联系。而熟悉的生活更容易引起小学生的注意，降低学生对数学学习的畏难情绪、抵触情绪。所以，在具体教学中，教师可以立足于小学生的生活经验，巧妙地实现数学知识和学生生活实际的融合，以此启发学生思维，让学生想要说理、敢于说理，促使说理课堂的构建。同时，和生活实际的结合，还可以让学生直观地认识到数学的作用、对生活的帮助，使学生获得学习数学的内在动力，为构建“说理课堂”提供有效支持。

例如，在教学苏教版数学三年级（下册）“小数的初步认识”时，为了帮助学生更好地理解小数的含义，教师可以从生活实际出发，带领学生感知小数。如教师可以在课件中为学生展示生活中常见的使用小数的场景图片：超市中香蕉的标价是2.5 元/斤，西瓜的标价是3.5 元/斤，梨子的标价是2.6 元/斤；体检时，萱萱的身高是1.30 m，体重是35.5 kg，明明的身高是1.33 m，体重是36.0 kg。在学生观看完相关场景图片后，教师可以结合图片内容提问：“图片中的这些数据应该怎么读？如果想要用整数来表示这些数字，应该怎么表示呢？”教师在给出问题后，可以让学生自由思考、讨论，并鼓励学生说一说自己的理解。这样以生活实际为切入点，可以减轻数学知识的抽象性，更利于调动学生说理的积极性；而学生在结合生活经验进行思考、说理的过程中，则能够梳理“小数换算为整数”的方法及依据。这样既能降低学习难度，又能锻炼学生的思维能力，同时还能实现对学生说理能力的培养，可谓一举多得。

（三）引导学生质疑，鼓励学生说理，构建说理课堂

说理课堂的构建，打破了传统以教师为主体的教学模式，更凸显了学生的课堂主体性。这也要求教师在具体教学中转变理念，以培养学生自主学习能力为出发点，以问题为驱动，鼓励学生养成敢于质疑、敢于思考和说理的良好学习习惯，从而让学生在质疑中发现问题，在解决问题的过程中梳理知识体系、内化知识，实现数学学习能力及学习效率的提升。

例如，在教学苏教版数学四年级（下册）“三角形、平行四边形和梯形”时，为了让学生对不同图形有更直观的了解，教师可以通过课件展示不同图形，并让学生在观看图片的过程中思考这些图形都是什么形状，是否都是梯形或者平行四边形。由于图片中包含了多种不同的图形，并且有很多图形是学生已经学过的、熟知的，所以很多学生可以很快给出回答：“并不是所有的图形都是平行四边形或者梯形。”此时，很多学生不由地提出问题：“老师，什么是平行四边形？什么是梯形呢？”还有学生质疑：“平行四边形和梯形一样吗？它们有什么区别？”在学生提出疑问后，教师可以借机引入相关知识的讲解，让学生在好奇心、质疑的驱动下，以更投入的状态进入新知识的学习，充分了解梯形、平行四边形的知识。在学生完成了新知识的学习后，教师可以再带领学生回到最初的问题，让学生结合所学知识再次进行图片分辨，找一找课件展示的图片中哪些是平行四边形，哪些是梯形，并说一说自己的判断依据。

又如，教师可以给出一道生活化的数学习题：“默默爸爸是做水果生意的，昨天他进购了一箱香蕉和一箱橘子，买完后得到了相同的金额192 元。默默爸爸说，香蕉卖得比较好，提价了20%，橘子卖得不好，就降价了20%。这样看来，今天没有挣也没有赔刚好够本。”然后，教师让学生根据自己的问题来判断默默爸爸的说法是否正确，并说一说原因。在经过思考和计算后，有的学生说题中默默爸爸的说法是不正确的，他应该是赔了，因为香蕉是按照提价20%卖的，成本价应该是192÷（1+20%）=160 元，而橘子是按照降价20%卖的，成本价应该是192÷（1-20%）=240元。那么，这些橘子和香蕉的总成本价应该是160+240=400 元，总共卖出去了192+192=384 元，所以他赔了16 元。

这样的教学方式真正将课堂的主动权交给了学生，有利于促进学生质疑能力、说理能力的提升，改善数学课堂教学质量。

（四）鼓励学生辨析，指导学生说理，构建说理课堂

犯错是在学习过程中不可避免的问题，错题是十分宝贵的资源。错题可以很好地反映学生的问题所在，反映学生知识掌握的薄弱点，是学生学习情况的直观体现。所以，在小学数学教学中，教师应保持平和的心态，不排斥学生犯错，要充分利用学生的错题来引导学生辨析、说理，让学生在分析错题的过程中明了“错题错在哪里”“出错的原因”“改正的方法”，只有这样才能真正发挥错题的价值，让学生理清解题思路，并在分析错误、纠正错误的过程中形成正确的解题思路，达到纠错题、明道理、获新知的教学效果。

例如，在教学苏教版数学四年级（下册）“三位数乘两位数”时，完成基本知识的讲解后，教师可以给出例题“409×11=？”，让学生自主去列算式计算，然后得出答案。此时，教师发现，有学生给出了“409×11=818”的答案，针对这一情况，教师不予以评价，而是将错误答案写到黑板上，并让学生来判断答案是否正确，并说出原因。这样的纠错方式能够有效调动学生的积极性，促使学生主动寻找说理方法，证明自己的判断。

学生1 说：“如果将11 看作‘10+1’，那么409 和10 相乘，得到的答案应该是4090，这样再加1 个409就是最终答案，它一定是比818 大才对，所以结果一定是错的。”

学生2 说：“409 是三位数，和11 这个两位数相乘，那么结果一定不会是三位数，这里的结果818 是三位数，答案显然是错误的。”

学生3 说：“409 的末尾数是9，11 的末尾数是1，那么9 和1 相乘，还是9，所以答案的最后一位数应该是9 才对，这里是8 肯定不对。”

此时，给出“409×11=818”这个答案的学生说：“我列算式计算的时候马虎大意，把十位数的计算结果直接写在了个位数下，没有往前移动一位，所以算成了409+409。”

这样从错误入手进行教学，很好地激发了学生的胜负欲及说理思维，在验证错误、辨析答案的过程中生成了精彩的说理课堂，既调动了学生参与的积极性，又锻炼了学生对知识的灵活应用能力，深化了学生对知识的感悟，在无形中推动了学生思维能力的发展。