乡村教师离职意愿影响因素的变与不变 ＊——基于《云南省乡村教师支持计划（2015—2020 年）》实施前后的比较

王艳玲

（华东师范大学教师教育学院，上海 200062）

乡村教师是乡村教育质量提升的关键力量。建设一支相对稳定、质量较高的乡村教师队伍，是构建优质均衡的基本公共教育服务体系的重要支撑，也是乡村振兴的现实需要。为此，我国政府近年出台了多项加强乡村教师队伍建设的重要政策，其中最为典型的就是国务院《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（国办发〔2015〕43 号）（以下简称《支持计划》）。该文件将努力建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍确立为核心工作，各项高强度支持政策同时落地。《支持计划》实施以来，乡村教师职业吸引力大大增强，待遇得到明显改善，队伍建设取得长足进展（付卫东，范先佐，2018；付卫东，曾新，2020）。但是，乡村教师“留不住”的问题仍然困扰乡村教育，如何留住乡村教师仍然是我国乡村教师队伍建设中的重大难题（李志辉，王纬虹，2018；赵新亮，2019；常芳 等，2021）。

2022 年4 月，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号）（以下简称《强师计划》），提出要“筑基提质、补短扶弱、做优建强……促进教师数量、素质、结构协调发展，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础”。我国的教师队伍建设进入攻坚克难、全面提质的关键时期，准确把握现状和问题是完善后续政策的基础。那么，在各地落实《支持计划》等一系列政策的背景下，乡村教师队伍的稳定性如何？与《支持计划》实施前相比，乡村教师的离职意愿及其影响因素有哪些变化？其原因何在？为了回答这些问题，课题组在2016 年调查（王艳玲，李慧勤，2017）的基础上，于2021 年开展了这项追踪研究，目的是把握乡村教师离职意愿及其影响因素的变化趋势，为稳定乡村教师队伍提供更为准确的政策依据。

本研究中，教师离职包含教师流动和教师流失两种现象。教师流动即教师在教育行业内（如学校间）调动，教师流失则是指改行、不再从事教师职业。现实中影响教师流动或流失的因素常常较为一致且会互相转化，因此，我们过去使用“教师流动及流失”的概念（王艳玲，李慧勤，2017；王艳玲等，2017）。为表述更简洁，本研究用“教师离职”一词来替换“教师流动及流失”。

一、文献回顾与分析视角

留住薄弱地区或薄弱学校的教师是世界范围内的难题（Sargent & Hannum，2005）。综合国内外学者的观点，教师离职意愿的影响因素可以分为两大类：经济因素和非经济因素（Vagi & Pivovarova，2016）。经济因素包括工资、津补贴、学校设施设备等，非经济因素包括职业认同、归属感、工作压力与负担等。例如，在国外，学者们发现高薪常常带来高的教师留任率（Clotfelter et al.，2008；Feng, 2009；Feng, 2014）；而且，教师离职与学校氛围，如学生特征、行政支持、教师自主权等密切相关（Hanushek et al.，2004；Loeb et al.，2005；Kersaint et al.，2007；Renzulli et al.，2011）；此外，教师的主观体验，如工作满意度、归属感也会影响教师离职意愿（Skaalvik & Skaalvik，2011）；家庭因素，如家人需要照顾也会导致教师离职（Kersaint et al.，2007）。

在国内，已有研究对乡村教师离职意愿的影响因素进行了综合分析。例如，赵新亮（2019）对五省乡村教师的调查发现，照顾家庭、孩子及个人专业发展是乡村教师流动的主要原因。唐一鹏，王恒（2019）在西部某省的调查发现，教学负担重、教学之外的工作多、物质条件匮乏、基础设施不健全等是阻碍特岗教师留任的重要原因。李志辉，王纬虹（2018）对重庆市乡村教师的调查发现，生活满意度、职业认同感、专业发展、工作负担和收入等是造成乡村教师离职的重要原因。我们的前期调查发现，云南省乡村教师离职意愿的影响因素可以归为五类：子女上学及家庭生活、工资待遇与工作负担、学校位置及交通住房条件、学校管理与教学风气、社会氛围与工作环境（王艳玲，李慧勤，2017）。

还有不少研究者聚焦具体因素对教师离职的影响。其中，教师工资待遇的影响备受关注。国内学者安雪慧（2014）、薛海平与唐一鹏（2017）、赵忠平与秦玉友（2016）、韦吉飞与刘达（2018）、杜屏与谢瑶（2019）、赵新亮（2019）等的研究都表明，工资收入对乡村教师的流向具有重要影响。例如，杜屏与谢瑶（2019）发现，教师工资水平是影响教师流失意愿的首要因素，农村教师工资和津补贴过低，未能起到留住教师的作用；赵忠平等（2016）的调查显示：教师工资收入越低，流动性越高；范国峰，王浩文，兰雷宇（2015）对湖北、江西和河南 12 县市中小学的调查发现，工资待遇是影响教师流动意向的重要因素。不过，越来越多的研究发现：工资、补贴虽然重要，但并不能产生全局性影响，非经济因素同样对教师离职意愿有重要影响。例如，朱秀红、刘善槐（2019）发现，职业期待与实际获得不匹配、组织环境与现实需求不对应，是乡村青年教师产生离职意愿的主要原因；何树虎等人（2021）则发现，领导公正等因素的改善最有利于增强教师留任意愿；龚继红等（2011）对湖北省随州市农村教师的调查发现，工作和生活环境艰苦，是影响农村教师离职意愿的主要因素。此外，李维等（2018）研究了归属感与农村教师离职意向的关系及作用机制；李东斌（2021）分析了职业认同对乡村教师离职倾向的影响。相关研究还在不断涌现。

上述研究极大地丰富了我们对乡村教师离职现象的理解。不过，已有研究专注于乡村教师离职意愿影响因素的综合分析或探讨某一具体因素的影响，较少关注各影响因素的相对重要程度及其变化趋势。在此领域，还有一些问题需要继续追问：乡村教师离职意愿的诸多影响因素中，什么是最重要的因素？《支持计划》实施前后，各影响因素的相对重要程度是否发生了变化？如何理解这些变化？本研究尝试回答这些问题。

在分析视角上，已有研究运用“全面薪酬理论”（如朱菲菲，杜屏，2016 ）、“需要层次论”（如王艳玲，李慧勤，2017），组织理论（organizational theory，Vagi & Pivovarova，2016），从工资待遇、个体需求、学校环境等视角来理解教师离职意愿。与此不同，本研究试图寻找乡村教师离职意愿背后的深层原因，即借助“社会学的想象力”，分析乡村教师离职意愿背后的系统性、结构性因素。为达到这一目的，本研究运用理性选择理论作为数据分析的视角。理性选择理论的具体假设包括：个人是自身最大利益的追求者；行动者在理智上相信不同的选择会导致不同的结果；行动者在主观上对不同的选择结果有不同的偏好排列（侯钧生，2010，第426 页）。本研究中的教师离职意愿是教师个体从利益最大化出发，自主自发的决策与考量。这与理性选择理论相契合。在英语文献中，理性选择理论也常常被用来分析教师的流动抉择。例如，有研究者（Feng，2009，2014）发现，当教师面临一个以上工作机会时，他们会选择对自己最有利或能带来最多好处的机会，而且，对“有利”的判断，是基于教师个体的偏好，这种偏好可能是经济方面的，也可能是非经济方面的（如工作环境），还有可能是二者的结合。

理性选择理论分析个体行为的目的是要解释社会现象。理性选择理论的代表人物詹姆斯•科尔曼（James S.Coleman）在上述主张的基础上，把个体行为与社会结构看作一个统一的动态过程，通过研究个人行动的结合如何产生制度结构以及制度结构如何孕育社会行为，实现“微观（个体选择与行动）—宏观（社会结构与社会制度）”的连接（詹姆斯•科尔曼，1999）。这为本研究提供了启发：乡村教师离职意愿受到社会环境与社会结构的影响，通过乡村教师离职意愿可以透视其背后的乡村教育环境与社会结构。这就为本研究理解乡村教师离职意愿及其历时性变化提供了理论透镜。

二、研究背景与研究方法

（一）研究背景：《云南省乡村教师支持计划（2015—2020 年）》颁布实施

2015 年6 月1 日，为“明显缩小城乡师资水平差距，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育”，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（国办发〔2015〕43 号）。该文件针对乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”的问题，出台提高师德水平，拓展乡村教师补充渠道，提高乡村教师生活待遇，统一城乡教职工编制标准，职称（职务）评聘向乡村学校倾斜等八大举措。文件对乡村教师队伍建设做出了专门、全面的部署，要求“各省（区、市）于2015 年底前，将本省（区、市）的实施办法报教育部备案，同时向社会公布，接受社会监督”。为贯彻落实国务院《支持计划》，云南省于2015 年12 月31 日颁发《云南省乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（云政办发〔2015〕110 号），“结合云南省实际”，将上述八大举措的内容逐项具体化，并要求全省“各州、市人民政府须于2016 年7 月前，将本州市的实施办法报省教育厅备案，同时向社会公布，接受社会监督”。《支持计划》在云南省正式落地是从2016 年下半年开始。

笔者在2016 年3 至4 月在云南省开展了乡村教师流动及流失意愿的专项调查（以下简称“2016 年调查”）（王艳玲，李慧勤，2017），该时间段正好是云南省《支持计划》正式实施前。而到了2021 年，实地调查发现，乡村教师队伍的稳定性问题仍然需要特别关注，于是又开展了本研究。笔者将本研究的发现与2016 年调查相比较，试图找出乡村教师离职意愿及影响因素的变化趋势。

众所周知，2015 年至2021 年间，国家还出台了一系列政策文件推动乡村教师队伍建设，包括中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4 号），教育部等五部门联合颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》（教师〔2018〕2 号）等。由于《支持计划》是乡村教师专项计划，且在现实中对乡村教师的影响更大，因此本研究以《支持计划》实施前后作为时间节点。

（二）问卷调查

本研究所使用的问卷与“2016 年调查”基本一致。问卷的第一部分是基本信息；第二部分是教师离职意愿、工作压力、职业认同等内容（王艳玲等，2022）；第三部分是教师离职意愿影响因素量表。本研究修订了第一、第二部分的少量题项，第三部分（影响因素量表）则完全沿用2016 年的版本。

本次调查的抽样方式也与2016 年调查一致：分层抽样和整群随机抽样相结合（王艳玲，李慧勤，2017），目的是使样本能够代表云南省乡村教师队伍的总体特征。不过，2016 年采用的是纸质问卷调查，本次调查则采用“问卷星”平台发放电子问卷，所有纳入抽样范围的乡村教师自愿点击问卷链接作答。本次调查采用电子问卷而非继续使用纸质问卷，主要有以下原因：一是县、乡两级调研协助员都表示电子问卷更方便填写，也更便于组织和实施调查；二是电子问卷能够有效避免问卷运转及人员流动，符合疫情防控的需要。课题组还发现，因乡村教师流动性较大，本次调查无法保持真正意义上的“样本一致”。研究者通过保持抽样方式和调查区域的一致性，使调查样本能够代表云南省乡村教师的整体特征，从而可以和2016 年调查的数据做对比。

本次调查的时间为2021 年4 月至5 月，共回收问卷5 342 份，有效问卷5 342 份，有效问卷率为100%。本研究采用spss25.0 进行数据处理。调查对象中，男教师2 700 人，占50.5%；女教师2 642 人，占49.5%。从民族上看，汉族教师3 432 人，占64.2%；少数民族教师1910 人，占35.8%。从职称上看，高级教师1 548 人，占29.7%；一级教师2008 人，占37.6%；二级教师1 161 人，占21.7%；三级教师54 人，占1.0%；未定级的教师有533 人，占10.0%。从任教岗位类型来看，普岗教师4 391 人，占82.2%；特岗教师829 人，占15.5%；教体局公开招聘的编制外教师99 人，占1.9%；学校临时聘用的教师有23 人，占0.4%。从学段上看，小学教师4 060 人，占76.0%；初中教师1 134 人，占21.2%；幼儿园教师148 人，占2.8%。问卷调查对象的基本信息如表1 所示：

表1 问卷调查对象基本信息（N=5 342)

（三）实地调查

为了解释问卷调查获得的数据，探索乡村教师离职意愿各影响因素的作用方式及相互关系，尤其是为了探查乡村教师离职意愿背后的深层原因，研究者在云南省内选取三个县，开展了为期半年的实地调查。这三个县的选择综合考虑了县域经济发展水平、教育规模、区位分布、民族文化的差异，分别是云南省曲靖市X 县（滇东北，经济发展水平低，教育规模大）、文山州Q 县（滇东南，经济发展水平和教育规模均居中）和红河州H 县（滇南边境县，经济发展水平高，教育规模小）。在这三个县中，再根据地理位置（近、中、远）和经济发展水平（好、中、差）综合考虑，各选取三个乡镇作为实地调研点，共调查了9 个乡镇。选取的三个县及其乡镇同时也是问卷调查的入样区域。实地调查过程是：每到一个县，课题组先在教育体育局开展座谈和个别访谈、收集文本资料，了解全县乡村教师队伍的现状，再分别到抽取出来的每一个乡镇，在乡镇中心学校做同样的调查；接着再走访该乡镇范围内各类学校，召开校长/教师座谈会、现场观察、个别访谈。本研究共开展座谈及小组访谈40 余场次，走访各级各类乡村学校30 多所，个别访谈乡村学校校长、教师100 多人，收集到了非常详实的资料。

三、云南省乡村教师离职意愿现状

（一）约30%的教师“一直有”离职意愿，约52%的教师离职意愿强度在中等以上

从表2 可以看出，“您是否有调动或改行意愿”一题，29.8%的教师表示“一直有”，41.6%的教师表示“偶尔有”，28.7%的教师表示“从来没有”。如果把“一直有”和“偶尔有”的数据合并为“有”（下同），则总计71.4% 的教师“有”调动或改行意愿。其中，“一直有”调动或改行意愿的比例为29.8%，比2016 年（24.1%）增加了5.7%。

表2 “您是否有调动或改行的想法？”（N=5 342）

为使结论更清晰，本次调查把教师离职意愿强度分为0 到10 之间的十个等级（见表3），0—1 级表示意愿最弱，9—10 级表示意愿最强。结果显示，5 342 位调查对象中，离职意愿强度在9—10 级的教师有1 426 人，占26.7%。这些教师的离职意愿非常强烈，一有机会就会离开。

表3 乡村教师离职意愿强度的描述性统计（N=5 342）

如果把“4—5 级”和“5—6 级”作为中间值，低于“4—5 级”看作离职意愿“弱”，高于“5—6 级”看作离职意愿“强”，那么，乡村教师中离职意愿“弱”的比例累计占30.3%，离职意愿“强”的比例累计占51.8%，即有51.8%的乡村教师离职意愿强度在中等以上。

（二）乡村教师流动意向依然呈现“向城”与“返乡”的双重特征

数据显示，乡村教师中有49.4%的教师表示想调动，22%的教师表示想改行，见表4。

表4 “您想在教育系统内调动还是想改行？”（N=5 342）

对“想调动”的教师继续追问“您最想调往那里？”结果显示（见表5），2 637 位教师中，8.2%的教师想调往“省城或市区学校”，33.3%的教师想调往“县城学校”，14.2%的教师想调往“离县城比较近的乡镇学校”。这三项数据合并，想要调往城区及城郊的教师累计占55.7%。此外，有37.8%的教师选择“学校在哪无所谓，只要离家近”。想调往“本乡镇初中或中心小学”和“乡村学校”的教师分别只占4.0%和2.6%。可见，乡村教师离职意向中“向城”与“返乡”的双重特征依然明显。

表5 “您最想调往哪里？”（n=2 637）

对“想改行”的教师继续追问“您想去从事的行业是？”结果显示，在这部分教师（n=1 173）中，选择“公务员”的有51.4%，选择“其他事业单位”的有25.9%，选择“经商”的有8.7%，另有1.8%的人想“到企业工作”，还有12.2%的人选择“其他”。

（三）教龄为“3—5 年”的教师离职意愿最强烈，教龄“5—10 年”的教师次之

不同教龄组的乡村教师在离职意愿上存在显著差异（F=37.682，p=0.00<0.05）。如表6 所示，教龄为“3—5 年”的教师离职意愿最强（M=3.53，SD=1.485），教龄为“5—10”年的教师次之（M=3.48，SD=1.451），接着是教龄为“1—3 年”的教师（M=3.30，SD=1.507）。这说明，近年补充的新教师仍然“留不住”。

表6 教龄与教师离职意愿的交叉分析（N=5 342）

调查发现，根据现行教师管理制度，乡村教师的教龄与职称、待遇密切相关，教龄短的教师还同时具有职称低、工资低的特点。统计分析也证明：职称越低或工资越低的教师离职意愿越强。因此，教龄可以作为区分乡村教师离职意愿的一个重要的、基础性的指标。

（四）工作地离老家越远，教师离职意愿越强烈

从“老家所在地”来看，5 342 名乡村教师中，来自“本乡镇”的教师有1904 人，占35.6%；来自“本县其他乡镇（含县城）”的教师有1979 人，占37.0%；来自“本州（市）其他县”的教师有546 人，占10.2%；来自“本省其他地方”的教师有846 人，占15.8%；来自“外省”的有67 人，占1.3%（见表7）。采用单因素方差分析（One-Way ANOVA）发现，老家所在地不同的教师在离职意愿上存在显著差异（F=37.350，P=0.00<0.01）。通过LSD 事后多重比较发现，老家所在地为“本乡镇”的教师与所有其他组别的教师均存在显著差异，来自“本县其他乡镇”的教师与其他各组之间也都存在显著差异，而“本州市其他县”与“本省其他州（市）”“外省”三组组间都不存在显著差异。结合均值比较发现，离职意愿最弱的是来自本乡镇的教师，其次是来自本县其他乡镇的教师。

表7 老家地理位置与教师离职意愿的交叉分析（N=5 342）

表8 乡村教师离职意愿影响因素的描述性统计（N=5 342）

再把数据合并为“本县”（包含“本乡镇”和“本县其他乡镇”两组），“本州（市）其他县”和“本省其他州（市）及外省”三组，采用同样的分析方法，发现这三组中，每两组间均存在显著差异。来自“本省其它州市及外省”的教师离职意愿最强烈，其次是来自“本州（市）其它县”的教师，“本县”教师离职意愿最弱。由此可以得出结论：工作地离老家越远，教师离职意愿越强烈。

四、云南省乡村教师离职意愿影响因素及其变化趋势

（一）乡村教师离职意愿的影响因素及其排序

“乡村教师离职意愿影响因素”问卷采用李克特五点量表的形式编制，均值越大表示该因素的影响越大（越重要）。数据显示：把乡村教师离职意愿的影响因素按重要性排序，在22 个题项中，前十项分别是：照顾家人、让孩子享受更好的教育资源、离家近、解决夫妻分居或异地恋、工作地点出行不便、家长对教育支持不够、工作压力大、教育管理中的形式主义、教师评价方式问题、工资待遇低。

（二）乡村教师离职意愿影响因素的探索性因子分析

对上述22 道题目进行探索性因子分析。KMO 值为0.947，大于阈值0.5，符合因子分析要求。巴特利特球形度检验结果，其值为0.000，小于0.05，说明该量表可以进行因子分析。经过探索性因子分析，最终得到四个公因子，按重要性排序分别是：“子女上学及家庭生活”“工作负担与工资待遇”“学校管理与教师评价”“地理位置及生活条件”（见表9）。

表9 乡村教师离职意愿影响因素的探索性因子分析结果（N=5 342）

公因子“子女上学及家庭生活”包括照顾家人、让孩子享受更好的教育资源、想要离家近、解决夫妻分居或异地恋、工作地点出行不便、妥善安置配偶的工作，共6 个题项；公因子“工作负担与工资待遇”包括工作压力大、工作负担重、工资待遇低、家长对教育支持不够，共4 个题项；“学校管理与教师评价”包括教育管理中的形式主义严重、教师评价方式、学校领导的管理方式和管理水平、教学风气、很难提高教学成绩、外出学习或培训机会少，共7 个题项；“学校位置及工作生活条件”因子包括医疗条件差、地理位置偏远、生活条件艰苦、办公条件、住房条件，共5 个题项。

与2016 年调查相比，2021 年的数据出现了以下变化：一是公因子数量由原来的五个（子女上学及家庭生活、工资待遇与工作负担、学校位置及交通住房条件、学校管理与教学风气、社会氛围与工作环境，见王艳玲，李慧勤，2017）变为四个，说明教师离职意愿的影响因子更加集中；二是“地理位置及生活条件”在影响因子中的位次，从2016 年的第三位下降到末位（第四位），而“学校管理与教师评价”的位次由第四位上升到第三位。这说明，《支持计划》实施以来，农村基础设施及学校办学条件有了明显改善，而学校管理与教师评价方面的问题则更加凸显。

将教师离职意愿的四大影响因子与人口学变量进行交叉分析（限于篇幅，仅报告部分结果）。从性别上看，女教师的离职意愿更易受到“子女上学及家庭生活”（t=-5.035，p=0.00<0.05）的影响，而男教师的离职意愿更易受到“学校管理与教师评价”（t=2.819，p=0.01<0.05）的影响；在另外两个影响因子上，不同性别教师之间无显著差异。从教龄上看，把教师分为“3 年以内”“3—5 年”“5—10 年”“10—15 年”“15 年以上”五个组，采用单因素方差分析（One-Way ANOVA），结果显示，不同教龄组教师的离职意愿在四大影响因子上均存在显著差异。具体来看，与教龄“15 年以上”组相比，前四组教师更可能因为“子女上学及家庭生活”而调动或改行，其中教龄为“3—5 年”的教师受此项影响最大（M=3.71）；与教龄为“15 年以上”组相比，教龄越低的教师，越容易受到“学校管理与教师评价”的影响而离职；教龄为“3 年以内”的教师离职意愿最容易受到“工作负担及工资待遇”的影响（M=2.86），而教龄在“15 年以上”的教师受此项的影响最弱（M=2.48）；同时，随着教龄的增加，教师离职意愿受“学校位置及生活条件”的影响逐渐减弱。采用同样的分析方法，发现职称越低、工资越低、入职时学历越高的教师，其离职意愿更可能受到上述四个公因子的影响。从任教岗位上看，特岗教师与普岗教师的离职意愿存在显著差异（t=-4.416，p=0.00<0.05），特岗教师的离职意愿（M=3.29，SD=1.488）比普岗教师（M=3.04，SD=1.532）强烈，且特岗教师更易受到上述四个因子的影响而离职。

（三）“子女上学及家庭生活”仍然是影响乡村教师离职意愿的最重要因子

数据显示，“子女上学及家庭生活”一直是影响乡村教师离职意愿的最重要因子。该因子包括“让孩子享受更好的教育资源”“照顾家人”“想要离家近”“解决夫妻分居或异地恋”“妥善安置配偶的工作”5 个题项（见表10），说明这五个方面是影响乡村教师离职意愿的最主要因素。尤其值得注意的是，两次调查都显示，“让孩子享受更好的教育资源”和“照顾家人”始终高居教师离职意愿影响因素的前两位：分别有68.9%（2016 年）和59.2%（2021 年）的教师表示会因为“让孩子享受更好的教育资源”而调动或改行，分别有67.5%（2016 年）和61.1%（2021 年）的教师表示会因为要“照顾家人”而调动或改行。而且，在探索性因子分析中，“交通出行不便”这个因素是归入到“子女上学及家庭生活”因子中的，说明乡村教师衡量交通是否方便，是看从工作地回家是否方便。

表10 影响乡村教师离职意愿的前5 个因素

分析发现，乡村教师中夫妻分居的现象较为普遍：2016 年，有高达40.1%的乡村教师属于夫妻分居或异地恋；而在2021 年，这个比例是43.7%。因此，“夫妻分居或异地恋”在教师离职意愿的影响因素中一直位居前列。方差分析发现，不同婚恋状况的乡村教师在离职意愿上存在显著差异（F=129.390，p=0.00<0.05）。LSD 事后多重比较发现，属于“夫妻分居或异地恋”的教师与不属于“夫妻分居或异地恋”的教师、单身教师这三组，每两组间均存在显著差异；“夫妻分居或异地恋”组的离职意愿最强烈，其次是单身教师。

（四）工资待遇和工作生活条件在教师离职意愿影响因素中的位次下降明显

教师工资及工作生活条件等因素对教师离职意愿的影响在减弱。具体来看，与2016 年相比，“工资待遇”对乡村教师离职意愿的影响，位次从第四位下降到第十位（见表8）；“没有住房或周转宿舍”“学校办公条件差”“当地生活环境艰苦”这三项的位次，2016 年分别为第13、20 和17 位，2021 年则分别下降到21、22 和19 位，尤其是“住房和周转宿舍”的位次下降明显，说明五年间学校办学条件和教师住房条件明显改善。

以工资为例。《支持计划》实施以来，乡村教师工资收入大幅提升：2016 年调查显示，云南省79%的乡村教师月均收入在2 500 至4 500 之间，月均收入5 000 元以上的教师仅占3.4%；2021 年同期，月均收入在5 000 元以上的乡村教师占93.3%，只有6.7%的乡村教师月均收入在5 000 元以下，总计有70%的乡村教师月均收入在5 000 至8 000 之间。

（五）学校管理与教师评价对乡村教师离职意愿的影响进一步凸显

学校管理和工作环境特征对教师离职意愿的影响进一步凸显。乡村教师对当地教育管理中的形式主义、教师评价方式、学校领导的管理方式、管理水平、教学风气等方面存在诸多看法。其中，对教师离职意愿影响较大的是“教育管理中形式主义严重”和“教师评价方式”，这两个因素在全部影响因素中分别排在第8 位和第9 位（“工资待遇”排在第10 位）。有31.4%的教师表示会因为“教育管理中形式主义严重”而调动或改行，有29.5%的教师表示会因为“教师评价方式问题”而调动或改行。访谈发现，“教育管理中的形式主义”主要指重复性表格填写、应付检查的各类材料制作、无实质意义的痕迹化管理、学校管理中注重表面过场等。而“教师评价方式问题”则主要指绩效工资分配缺乏公平性和激励性，“干多干少一个样，干好干坏一个样”，教师评价和荣誉评比中过于注重资历和学生考试分数等现象。如前所述，教龄越低的教师，其离职意愿越容易受到“学校管理与教师评价”的影响。

五、结论与讨论

根据理性选择理论，教师离职意愿是乡村教师个体基于自身利益最大化做出的职业考量；教师离职意愿影响因素反映的不仅仅是教师个体行为的动因，也是当前社会政策、农村教育管理体制机制、社会文化心理等深层原因及其相互作用投射到乡村教师身上的结果。结合实地调查数据，本研究发现：我国城乡二元社会结构下城乡教育资源差距、“以县为主”的农村义务教育经费保障机制、乡村教师长效补充机制缺失、乡村教育管理体制机制不顺等等，是影响乡村教师离职意愿的深层原因。

（一）“让孩子享受更好的教育资源”和“照顾家人”是影响乡村教师离职意愿的最重要因素，凸显乡村教育的深层危机

在2016 年与2021 年两次调查中，“让孩子享受更好的教育资源”“照顾家人”分别位居乡村教师离职意愿影响因素的第一和第二位。以往的研究（如赵新亮，2019）把“孩子上学”与“解决夫妻及恋人异地”等都归为家庭因素或“照顾家人”的范畴。但实地调查发现，“让孩子享受更好的教育资源”与“离老家远”“夫妻分居或异地恋”等方面有着实质区别，需要单独分析。

相当大比例的乡村教师会因为“让孩子享受更好的教育资源”而离职，这反映了乡村教师对乡村教育的疏离。当前乡村教师中的主体是“80 后”和“90 后”，这两代乡村教师经历了中国城乡分化最剧烈、城镇化推进最迅速的时期，并且他们中大多数人经历了“出身乡村—到城市上大学—回到乡村工作”的生活体验，从价值观念到生活方式，都经历了“城市化”的洗礼，对“城乡二元”“城乡差距”有着切身的体验，自觉地接受了“城市优先”“城优乡劣”等社会价值观。义务教育均衡发展更多解决的是城乡之间、校际之间硬件上的一些差距，而城乡教育内部环境、教学活动质量的差距，已经成为不争的事实。广大乡村教师身处教育系统中，他们对教育的城乡差距更加了然于心，对自身所处的乡村教育生态并不接纳，不愿意让自己的孩子在乡村学校接受教育，不放心自己的同事来教自己的孩子。他们中的很多人出于就业压力不得不来到乡村学校任教，而一旦自己的孩子到了上幼儿园的年龄，他们就开始想方设法离开，以便把孩子送到县城或市区接受教育。为此，出现两种情况：一是乡村教师会赶在孩子上学前，争取调往城区学校或离城较近的乡镇学校，以便让孩子从上幼儿园或小学开始就在城里上学；二是“工作、生活两地化”（Liao，2019）：他们在城区购房，“把家安在城里”，孩子在城区上学，由祖辈照顾，自己则定期往返工作地和城区家中。即便夫妻双方都在乡村学校工作，不少教师仍然选择让孩子在城区上学；宁愿孩子在城区做“留守儿童”，也不愿意把他们带在身边上乡村学校。这恰恰凸显了乡村教育的危机：乡村教师普遍对乡村教育失去了信心，对城市教育充满向往。

调查还发现，想要“照顾家人”这一影响因素也与乡村教师的“向城”流动意向密切相关。调查对象中，高达90.3%的教师“老家在农村”，他们认为调往城区工作能够给家人带来更好的生活条件，即能够更好地“照顾家人”。例如：“调往城区后，可以把父母接来同住”或“调往城区后，父母、亲戚进城办事、看病更方便”。对乡村教师来说，到城区学校工作能够实现自己和家庭“向上”流动的期许（Wang &Chen，2020）：只要自己能调到城里，改变生活环境，就可以把父母也接到城里来，帮忙照看孩子的同时，改变父母的生活环境；相应地，配偶的工作也能得到更好的安排。离开乡村到城市，不仅是个人职业目标，也是家庭生活目标。因此，“让孩子享受更好的教育资源”和“照顾家人”，成为乡村教师“向城”流动的最大动力。在一些地区，“进城”不仅被认为是教师个人能力和职业成功的标志，一些乡村学校的校领导也以自己学校的教师被城区学校“选中”为荣（尽管他们同时也对骨干教师的流失表示心痛和无奈）。乡村学校逐渐成为城区学校的优质师资供给基地。

以上种种，它涉及的是城乡二元经济结构导致的社会心理与认知结构，叩问的是乡村教育的发展方式问题。短期内要靠政策补偿来缓解；而长期来看，要稳定乡村教师队伍，就必须要把乡村教师队伍建设与乡村振兴、乡村社会发展通盘考虑、统筹规划，在新的时代背景中重新认识和定位乡村教育，重塑城乡关系，对县域教育生态做出系统性变革。

（二）乡村教师的工作生活条件需要持续改善，差别化待遇补偿机制急需完善

工资待遇包括工资收入和工作生活条件。工资收入是教师离职意愿影响因素研究中的核心（杜屏，谢瑶，2019）。工资、津补贴作为乡村教师中较为基础的需求，如果不能得到相应的落实和保障，将成为影响乡村教师离职倾向的基础因素（金志峰，阳科峰，杨小敏，2021）。而且，教师的工资水平不仅影响中小学教师供给，也影响着教师职业的社会地位和社会声望（薛海平，唐一鹏，2017）。实地调查也发现，近年工资收入的提升直接带来教师社会地位提高、职业吸引力增强，教师招聘的报考人数不断增加，同时也促使在职教师“更加珍惜自己的工作”。

在教师工资待遇改善方面，有以下几点值得注意：第一，工资待遇是稳定乡村教师队伍的必要条件，但并非充要条件。换言之，并非工资待遇提高了，乡村教师队伍就稳定了。提高教师工资待遇能极大地提升乡村教师的获得感、提升乡村教师的社会地位和工作积极性，但其留守乡村任教的意愿不一定由此得到强化。孩子上学、家庭团聚及个人专业发展的需求，是当前多数乡村教师选择流动的主要原因。

第二，乡村教师的工资待遇和工作生活条件需要持续改善。教师工资待遇在教师离职意愿诸多影响因素中的位次下降，说明近年来工资待遇已经不再是乡村教师离职最重要的影响因素。但实地调查也发现，现实中很多乡村教师的办公、居住条件仍然非常简陋，乡村教师工资及工作生活条件的改善仍然任重道远。在过去五年间，有三个重大事件直接助推乡村教师工资待遇提升和工作条件的改善：一是《支持计划》等政策的颁布实施，使得改善教师工资待遇成为各级政府狠抓落实的专项工作；二是几乎同一时期推进的县域义务教育均衡发展评估验收，促使各级政府大力改善乡村学校办学条件，乡村学校的硬件水平得以快速提升，教师的住房、办公条件都相应地得以改善；三是“脱贫攻坚”改善了乡村的道路交通等基础设施，相应地改善了乡村教师的生活条件。然而，上述三大事件也透支（预支）了大部分地区的教育投入。义务教育教师工资待遇主要受县级财政保障能力的影响，在县级财政透支、保障乏力的情况下，未来教师的工资和工作条件改善面临极大挑战。如何稳步提升教师工资收入，持续改善教师工作生活条件，是乡村教师队伍建设中的长期议题。

第三，从稳定乡村教师队伍的角度，当前最迫切的是完善乡村教师差别化生活补助政策。经济补偿力度是影响乡村教师留任的一个重要因素（于海英，2022）。但在政策实施中，“学校所在地区的不利环境特征所需的补偿并没有经过科学论证”（马红梅，雷万鹏，钱 佳，2018；雷万鹏，马红梅，2021），县域内工资收入水平差距小，未能充分体现学校艰苦偏远程度，农村教师津补贴难以抵消地区或岗位差异带来的不利影响（王爽，刘善槐，2019；刘善槐,王爽,朱秀红，2022）。虽然《支持计划》的经费是按照“中央奖补为主、省级统筹安排、市县适度配套”的原则来保障，但云南省及各市县本身的财政状况极大地限制了政策的有效实施。由于财政困难，乡村教师差别化补助额度低，艰苦偏远地区经济补偿力度小，无法达到政策预期。具体情况是：云南省的乡村教师生活补助统一按照每月“500+X”的标准发放（500 元是基数，X 是差别化额度）。例如，曲靖市X 县的差别化补助分为五级：最低25 元，最高125 元。县城近郊乡村学校教师补助25 元，而位置最偏远（100 公里以外）的高寒山区乡村教师，在此项上的最高补助为125 元。这显然无法补偿教师工作环境的不利特征。

（三）青年教师留任主要靠“政策留人”，建立乡村教师长效补充机制刻不容缓

数据显示，教龄为“3—5 年”的教师离职意愿最强烈，其次是教龄“5—10 年”的教师。调查发现，这是典型的“政策留人”的结果：首先，新补充乡村教师中大部分是特岗教师，根据“特岗计划”的规定，特岗教师服务期满三年才可以报考城区学校教师岗位或申请调动，因此，教龄“3—5 年”正是特岗教师“二次择业”的时机，也是他们离职的高峰期。其次，教龄为“5—10 年”是乡村教师流动的次高峰，这与职称制度有关。根据云南省现行的教师职称评定制度，本科学历的教师入职后，一般1 至2 年可以获评“二级教师”，之后履职满五年可以申报“一级教师”职称。《支持计划》明确提出“职称评定向乡村教师倾斜”，乡村教师只要满足教龄条件，职称晋升时比城区教师容易，因此很多想在教育系统内调动的教师会选择“评了（一级教师）职称再走”。

可见，乡村教师“留不住”，应追溯到乡村教师的补充方式。“特岗计划”是近年乡村教师补充的最重要渠道，它极大地缓解了乡村学校教师紧缺的局面（刘佳，2017）。《云南省乡村教师支持计划（2015—2020 年）》提出：扩大“特岗计划”实施规模，重点为乡村学校补充紧缺学科教师；鼓励和支持各地自主实施以补充乡村幼儿园教师为主的当地“特岗计划”。但是，特岗教师的离职意愿强烈、流动性大也被数据所证实（王艳玲，苏萍，苟顺明，2017）。他们中的很多人所教非所学，对教师职业缺乏准备，远离本乡本土、对工作地的风土人情毫不了解，从事这份工作只是一个跳板，只要有机会就会离开。乡村教师一直在补，但一直在流失。可见，乡村教师离职问题必须从根源上开始治理，建立乡村教师的长效补充机制迫在眉睫。本研究中，有三个数据支持乡村教师的本土化培养：一是有37.8%的乡村教师有着较强的“近家”工作意愿，表示“学校在哪无所谓，只要离家近”；二是有高达52.4%的乡村教师表示会因为“想要离家近”而调动或改行；三是老家地理位置与教师离职意愿的统计检验结果表明：老家离工作地越近，教师的离职意愿越弱。当前，继“公费师范生”政策之后，“中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划”（教育部，2021）已经正式实施。尽管其规模还比较小，短期内难以满足广大中西部乡村教育发展的需要，但是，这种优质、定向的乡村教师补充渠道非常值得期待。

（四）“学校管理与教师评价”困扰乡村教师，乡村教育治理体系和治理能力建设势在必行

“学校管理与教师评价”在四大影响因子中位居第三，与五年前相比，上升了一个位次。这说明近五年来，乡村教师作为“专业人”的需求更加显现，更加关注工作的价值感、成就感，关注教师评价是否公平合理，各项制度是否健全，自己是否具有发展机会等等。但现实中，“教育管理中的形式主义”“工作负担重”“教师评价问题”“学校领导的管理方式和管理水平”“培训机会缺乏”等等，正在困扰着乡村教师，并导致其产生离职意愿。

首先，乡村教育管理效率和水平不高，教师专业身份遭遇挑战。由于对教师地位和工作性质的认识不到位，农村基层政府及相关部门要求乡村教师参与到乡村社会治理的几乎所有事务中，如脱贫攻坚、控辍保学、人口普查、禁毒防艾、“创文”“创卫”等等，造访农户和填表占据了乡村教师的大量时间，他们自身的专业身份难以在乡村社会中得到确认，降低了乡村教师队伍整体的士气。在教育系统内部，重复性的表格填写、材料制作等等，挤占教师的时间精力，降低了乡村教师职业认同。需要说明的是：这不仅是乡村学校的问题，而是基层教育管理乃至整个乡村社会治理中的系统性问题—缺乏数据收集、更新、存储和共享机制，缺乏部门内部及部门之间的有效协同；事无巨细、多头负责、多头管理、低效重复。最终，各个部门、各种事务都以教育的名义，要求乡村社会中“最具执行力的知识分子群体”—乡村教师来落实。乡村教师，尤其是新入职乡村教师常常陷入“我是谁”的追问中。

其次，乡村教育管理体制不顺，村级学校缺乏生机。一方面，在不少地区，农村教育管理体制改革不彻底，乡镇层面的教育主管部门—乡镇“中心学校”与乡镇政府之间仍然存在“行政隶属关系”，一些中心学校甚至缺乏乡镇内部教师交流活动的决策权；另一方面，现行的由每个乡镇中心学校或中心小学负责管理该乡镇其他所有村级小学的制度，也极大地制约了村级小学的办学积极性：在很多乡镇，生均公用经费由中心学校“统筹”（统一支配和使用），教师评价方案由中心学校制定，绩效工资由中心学校分配，教研活动由中心学校组织，甚至教室灯泡坏了、粉笔用完了，也要等中心学校审批、采购，否则就由村级小学校长先垫支。村级小学一般由两个人负责管理：校长和教导主任。这两人“实际上与普通教师无异，区别就在于：需要在完成一名教师的教育教学工作之余，加班加点地完成中心学校分配的各种任务”。因此，一些乡镇的村级小学校长集体辞职，一些小学没有人愿意当校长，还有的村小校长常年垫付学校日常办公经费，而报销周期却很长……很多村级小学仅仅在靠惯性运转，缺乏生机与活力，无法留住教师。要振兴乡村教育，乡村教育管理体制机制改革势在必行。

六、政策建议

（一）在乡村振兴中统筹规划和发展乡村教育，重建乡村教育生态

稳定乡村教师队伍，需要在乡村振兴的时代背景中统筹规划，重建乡村教育生态。首先，加大农村基础设施建设力度，消弥道路交通等硬件建设上的“城乡二元”，加强乡村学校内部设施设备投入，实现城乡一体，让乡村学校、乡村教育摆脱“交通不便、办学条件差、资源匮乏”等标签和困扰。其次，让乡村教育回归常态，杜绝低幼儿童集体寄宿的现象，减少乡村儿童与家庭、社会的隔绝，让乡村学校有机地融合到乡村社会中。第三，把营造乡村教育文化和教育氛围作为乡村振兴的重要着力点，从基础设施建设到制度建设，从经济支持和文化引领，多管齐下，营造乡村教育文化氛围，为乡村教师的教育教学工作提供良好的文化生态环境。

（二）建立乡村教师待遇增长机制，完善乡村教师津补贴结构

首先，要增强地方政府在改善教师工资待遇方面的能力与动力。鉴于县域财政保障能力不足的现实，应改革“以县为主”的教育财政管理体制，逐步实行“以省为主”的教师待遇保障机制和联动增长机制；坚持将教师待遇作为教育财政保障的重点，完善义务教育教师绩效工资总量核定办法和绩效工资分配办法，使乡村教师真正能够多劳多得。其次，优化乡村教师津补贴类别和标准，探索建立更加有层次性、公平性和激励性的津补贴政策，切实发挥乡村教师差别化生活补助的补偿和激励作用。要调整教师工资结构，增加班主任津贴、寄宿制学校教师工作津贴、中小学校长和中层管理人员津贴等项目。第三，加大乡村教师生活补助力度，提高偏远、艰苦地区乡村教师生活补助标准。要充分考虑学校地理位置、交通条件、住宿条件、气候条件等因素，精细划分学校类别，扩大乡村教师差别化补助额度；细化补助类别，设交通补助、住房补助等项目，增加偏远、艰苦地区教师的实际收入，真正做到“条件越艰苦、待遇越好”。

（三）建立长期、稳定、优质的乡村教师补充机制，为乡村学校补充优质师资

要避免短期大批量、低门槛补充乡村教师的现象。新的教师补充机制要特别关注乡村师资补充的稳定性和长期性、教师来源的本土性、入职标准的专业性，为乡村学校提供稳定、长期、优质的师资来源。乡村教师的选拔和培养要“回归乡土”，确保新入职教师有乡土情怀并热爱教师职业（王艳玲，陈向明，2019），让有情怀的人，“有意愿的人”“更优秀的人”（李东斌，2021）扎根乡村从教；应进一步推行乡村教师定向培养方式，扩大“公费师范生”“优师计划”的培养规模，为乡村学校储备大量熟悉本乡本土的优质师资；要将乡村教师招聘的目标群体放到选拔“乐教”且具有乡土情怀的优秀青年上，吸纳他们投身乡村教育事业；在教师岗位分配上，要尽可能实现教师背景特征与岗位特征的匹配。

（四）理顺乡村教育管理体制机制，完善乡村教师支持服务体系

稳定乡村教师队伍需要理顺乡村教育管理的体制机制，尤其是要理顺乡政府与乡中心学校、乡中心学校与村级小学这两对关系；要重新定位乡村振兴背景下的乡村教育发展方式和发展图景，开展乡村学校建设运动，激发乡村学校办学活力，增加乡村教师的归属感，唤醒他们的学习力、发展力和创造力。要完善“县-乡-校”一体化的乡村教师支持服务体系，为乡村教师成长提供学习资源、培训机会和专业引领；要充分挖掘县域内优质教师资源，采用师徒带教、结对帮扶、团队研修等方式，帮助新入职乡村教师与优秀教师建立联系并获得专业指导。一句话，要狠抓县域内部教育治理体系和治理能力建设，为乡村教师提供良好的事业发展环境（王艳玲，2018），至少，要让那些热爱乡土的人能够安心在乡村学校任教。

（王艳玲工作邮箱：ylwang@cte.ecnu.edu.cn。）

致谢：云南师范大学教育学部研究生张慧、闻正梅、麦爱弟、王沐阳同学协助开展问卷发放和数据整理，云南师范大学教育学部李鹏副教授对数据分析提供了宝贵建议，特此致谢！