评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索

刘永良 张文忠

(1.曲靖师范学院 教师教育学院 云南 曲靖 655011;2.南开大学 外国语学院 天津 300071)

1.引言

高等教育教学逐渐从以教师为主体向教师主导、学生为主体的模式转变,学习评价则从对知识的传统测试转向对学习的评价(Segers et al., 2003)。然而,在国内外语学习情境下,学业成就评价仍注重检验学习结果,较少关注评价学习过程。评价依然由教师主导整个评价过程(蔡荣华等, 2019),学生的评价主体地位、教学评一体化理念仍未真正落实。

理想而言,评价不仅用来衡量和区分学生既成事实的表现,更应该关注学习过程。本研究依托《英语写作》课程,对曲靖师范学院英语专业一年级本科生开展一学期的小组合作项目写作教学,赋予小组成员对项目写作学习过程的自评权和互评权,实施师生合作评价的评分模式,旨在研究英语专业学生如何看待评价赋权,如何履行评价权以及评价赋权对学生评价观念和评价能力的影响,以期进一步揭示合作学习过程评价特点,拓展合作项目写作教学评价模式,为实施教学评价提供建议。

2.文献综述

赋权增能外语教育理路(张文忠, 2020)主张“角(色)权(利)责(任)统一,做学用合一,能力内生”,通过给学习者赋权,实施“做学用合一”的任务,学生在享受权利和履行职责的过程中提升综合能力。写作教学中,评价赋权指教师赋予学生自评和互评的权利,本研究中体现为学生依据一定标准对自己和同伴的作业、学习成果、课堂表现等进行评分。

二语写作中有关学生评价的研究焦点之一是学生对参评的态度和意愿。相关研究(Azarnoosh,2013;莫俊华, 2007;邵名莉, 2009;刘兴华、纪小凌, 2018)表明,大学生普遍接受参与写作自评和互评评分活动。学生评价的对象主要是写作文本,采用作文评价标准对语言和内容进行书面或口头反馈。更多研究关注学生评价的效果,如学生评分不甚准确,学生不能给同伴提供比较准确的反馈(Wen &Tsai, 2006;辛声, 2016)。学生评分区分度低,学业成就较高的学生倾向于低估自己的表现,而学业成就较低的学生倾向于高估自己的表现(Boud &Falchikov, 1989),师、生评分具有显著性差异(白丽茹, 2013),因此很多教师不愿意使用同伴互评分(Liu &Carless, 2006)。也有研究(Topping, 1998; Sadler &Good, 2006; Azarnoosh, 2013;邵名莉, 2009)表明,师、生评分高度相关,具有良好的一致性,没有显著性差异。学界对学生参与写作评价的意义基本形成共识。普遍认为,学生评价是教师课堂评价的有效补充(史天化, 2015),能减少教师的作业批改工作量,锻炼学生的评价能力,培养学生自主学习责任感(Topping, 1998; Falchikov &Goldfinch, 2000),引发协同效应,减少焦虑(郭燕、秦晓晴, 2010),提升自我效能感(吴育红, 2013)和元认知意识(Kim &Ryu, 2013),增强读者意识和学习自主性(蔡基刚, 2011)。

梳理相关文献发现,学生评价的主要对象是写作成果。随着自主学习、合作写作学习和过程写作教学法的推广应用,以更好地实现评价的促学功能,学生合作写作学习过程应该作为评价对象。然而,尚未发现在小组合作写作学习情境中,英语专业学生对合作写作过程自评和互评的态度、依据、师生评分相关性以及学生基于学习体验自我报告自评和互评意义的研究。鉴于此,本研究基于赋权增能教育理路(张文忠, 2020),采用定量和定性相结合的研究方法,探索评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用情况。具体研究问题为:(1)学生对小组合作项目写作课教师赋予学生自评权和组内互评权的态度如何?(2)学生依据何种标准开展自评和组内互评?(3)学生自评分、组内互评分和教师评分是否一致?(4)评价赋权对学生学习观念和评价能力有何影响?

3.研究设计

3.1 课程描述

本研究依托《英语写作》课程进行。课程安排为每周2课时,共16周。第1周任课教师介绍课程基本情况(课程性质、目标、要求等)以及课堂模式,与学生讨论决定课程成绩评定方式,并提供数个与英语教学相关的研究主题供学生选择,学生基于兴趣选择项目并自由组合为3人小组。第2-13周各组开展调查研究,并在每周课堂上借助多媒体陈述阶段性成果(共分6个阶段:前言、文献综述、研究设计、结果、讨论、结论);每组陈述之后,同学和教师就陈述的内容和语言提问交流并给予反馈;最后教师总结并对下一阶段任务进行指导和安排。第14-15周各组汇报项目总体情况,并以小组为单位提交书面英文研究报告。学生在完成6个阶段性任务和整个项目后共完成7次反思日志,并对本环节自己和同伴表现进行评分(师生评分均采用百分制)。反思用中文或英文撰写,并由学生本人通过电子邮件发给教师,教师以鼓励和答疑形式给予反馈。自评和互评于第3至15周隔周进行,评分互不公开,以便评价者做出更直接、真实反馈(Min, 2006; Guardado &Shi, 2007)。为了鼓励学生自主探究如何自评和互评,教师并未进行写作评价培训。自评分和互评分(2位同伴评分平均分)在课程最终成绩中分别占比20%和10%。教师依据学生日常表现与学生同步评分,占比20%;教师对小组研究报告评分,占比50%,该分数由小组成员共享。

3.2 研究对象

本研究对象为曲靖师范学院英语专业2020级60名本科生(男生6人、女生54人,教学实验在大一学年第二学期开展),来自2个教学班级(每班30人),授课教师、课程内容、课程形式等完全一样,培养方向为中学英语教师。平均英语学习时间为6.5年,所有学生均无小组合作写作自评和互评经历。

3.3 数据收集与分析

研究数据包括师生评分数据、学生反思日志、开放式问卷调查。我们通过开放式问卷收集学生对自评和互评的态度、评价的依据以及评价对自身能力发展的影响的数据,通过与学生反思日志中的数据相互验证,回答研究问题(1)(2)(4);通过师生评分数据回答研究问题(3)。自评分、2位小组同伴评分、教师评分和学生反思日志各7次。学生评分和反思日志在每个阶段性任务完成后通过电子邮件收集。采用SPSS 24分析自评分、互评分、教师评分分数的分布特征和相关关系;采用主题分析提取反思日志相关信息。课程结束时教师将开放式问卷电子版发到班级群,学生完成后发送到指定邮箱。问卷内容主要包括:参与小组合作项目写作自评和互评意愿、自评和互评评分依据、自评和互评影响因素、自评和互评对自身能力发展的影响和对小组合作写作的影响、存在的问题、师生评分的优缺点等。共收回56份有效问卷,通过主题分析来提取、归纳相关概念。

4.结果与讨论

4.1 学生对自评权和互评权的态度

问卷结果显示,10名同学(17.86%)持中立态度,5名同学(8.93%)反对,其余赞成自评和组内互评。表明绝大多数学生乐于接受在小组合作项目写作中参与自评和互评评分。反对的原因主要有“每个人评价标准不一、不公平”“会打感情分”等。支持者表示,“因为平时同伴交流相处较多,对平时的表现较了解,而且每个环节的贡献率也是同伴最清楚”(KWY,学生姓名拼音首字母组合,下同)。SEY表示,“我很赞同这样的评价,不仅仅根据课堂表现,还有课外表现,评价更全面”。本研究拓展了莫俊华(2007)、孟晓(2009)和刘兴华、纪小凌(2018)的研究结论,即学生愿意参与对写作成果的自评和互评。本研究进一步表明,学生对参与合作写作学习过程自评和互评,并将评分纳入课程成绩持积极态度。

4.2 学生自评和组内互评的依据

问卷结果显示,学生自评依据主要包括:合作参与度、任务完成情况、努力及投入、进步等。组内互评依据主要有:合作参与度、对团队贡献率、课堂表现、任务完成情况等。同时发现,学生自评和互评时会受情感、情绪、面子、组间差异、期末成绩等因素影响。尤其值得肯定的是,学生(如LZR、QJ)把进步作为评价依据,一定程度上避免了终结性评价的负面影响。学生评分依据既有认知收获感知、学习行为体验,也有情感体验;既包括学习过程评价,也包括阶段性成果评价,部分因素是教师评价难以顾及的。这也印证了前人的研究结果,如“教师并不能无时无刻陪伴在每个学习者身边,对部分学习者了解也不够全面,因此,单方面由教师评价是不完善的”(蔡荣华等, 2019:173)。赋权增能教育理路认为(张文忠,2020),注重学习过程、注重努力程度应该作为评价的重要组成部分,与教师注重学习成就的评价相结合,能更全面地评价学生表现。本研究证实了学生评价在合作学习中应用的可行性。参与度与贡献率是合作学习成功与否的重要条件,也是教师评价难以顾及的维度,不论是自评还是互评,学生都把合作参与度和贡献率作为评价的重要依据,体现出学生参与评价在合作学习中的重要价值。这些因素既能促进学生写作学习动机、增强学习体验,又能填补教师评价的“盲区”,符合现代教育评价理念。

4.3 学生评分和教师评分的一致性

为了统计评分数据的分布特征,笔者对自评分、互评分和教师评分数据进行了描述统计(见表1)。分析结果表明,师、生对小组合作项目写作过程评分主要呈现以下两种现象:(1)学生评分分数高于教师评分;(2)学生评分区分度低于教师评分。评分分布特征与Matsuno(2009)、辛声(2016)等人的研究结果一致。不同之处在于,他们的研究中,评分对象为写作文本,而本研究中的评分对象还包括写作学习过程。结合本研究结果,我们对以上两种现象作出如下解释。

表1 学生自评分、互评分、教师评分描述性统计

其一,小组合作项目写作中,学生评分较教师评分更高的可能原因是:小组成员各自发挥所长、相互学习,对努力与投入具有较强体验感,且更能感受对团队的贡献,加上同伴的认可而更具获得感和价值感。如LHY在反思中写道,“LXM和BQ总有很多想法,也非常认真仔细,跟她们合作收获很多”。LBD表示,“看着一步步取得的成果,会莫名的兴奋”。结合前文可知,努力程度是学生评分的重要依据,学生“在项目学习尤其是课后项目学习中投入了大量的时间……心智努力始终保持较高水平,并随项目进展逐步增强”(夏赛辉、张文忠, 2017:85),因此评分较高。相比之下,教师评分主要依据课堂参与、任务完成质量等“显而易见”的方面,但文献收集、交流组织、课件制作等重要“幕后”工作均难以顾及,因此评分相对较低。然而,“评价不应只关注产品本身的质量,还应考虑课堂教学的预设目标”(文秋芳, 2016:39),对于小组合作写作教学预设目标来说,教师期望评价能关注到学生课堂之外的学习情况及情感体验,这只能通过学生评价才能得到有效体现。

其二,学生评分区分度不高的可能原因有两方面:一是学业成就不同的学生评分倾向有差异。学业成就较高的学生往往低评自己的表现,而学业成就较低的学生会高评自己表现(Lejk &Wywill, 2001)。问卷结果也有印证,“对自己要求高的学生会给自己评分偏低,谦逊的同学自评分会比较低”(MX)。二是受面子、情感因素的影响。人际关系是影响学生评价的重要因素(Aben et al., 2023)。本研究中,虽然学生评分互不公开,但情感因素仍会影响互评评分。如BC在问卷中写道,“都是同学,没必要打很低的分”。

为了检验各主体评分分数的一致性,我们对所有数据进行了正态分布检验和相关性检验。结果显示,42项相关性系数中,共有7项没有显著性(r=.027-.223,p>0.05);其余均呈弱相关或中等程度显著相关(r=.258-.614,p<0.05)。为进一步分析不同评分主体评分差异性,我们分别对7次评分均值进行了单因素方差分析。结果显示,学生评分之间并无显著差异(p=.558-1.000>0.05),但学生评分与教师评分均具有显著差异(p=.000<0.01)。

推断统计分析显示,学生自评分、互评分和教师评分呈正相关,但所有相关性均未达到强相关,且师、生评分差异显著。表明学生能够客观评价自我表现和感知收获、同伴表现和成就,学生作为评价主体具有可行性,支持已有研究(邵名莉, 2009;白丽茹, 2013)结论。但不同之处在于,本研究中各评分主体的评分对象不仅是写作成果,还包括学习过程中的投入、参与等。因此,我们认为,小组合作写作中学生参与过程评价同样具有可行性。师、生评分差异显著的可能原因有二。一是评分依据不同。如前所述,师、生评分依据有别,评分具有显著性差异应属正常,也进一步表明师生合作评价合理且必要。二是学生对评分标准把握不甚准确。学生评价需要在教师的专业引领下,教师指导学生进行合作评价训练的基础上再开展自评和互评,以确保评分标准的准确性和合理性(文秋芳, 2016)。

4.4 评价赋权对学生学习观念和评价能力的影响

问卷结果主题分析发现,以下概念被学生反复提及:增加团队意识、增强集体荣誉感、合作、沟通交流、促进成员贡献、督促小组成员付诸努力、积极主动、反思、自我认知、锻炼评价能力等。那么,项目写作中评价赋权对学生学习观念和评价能力有何影响呢?本研究认为主要有以下两个方面。

一是有助于提高学习积极性、增强合作学习意识、培养沟通交流能力。小组成员在项目任务执行过程中结合阶段性总结开展自评和互评,反思和交流目标达成情况、彼此对共同目标的贡献情况等。学生能意识到自己对团队的贡献并感到自豪,复杂的项目任务需要每个成员发挥所长,合力完成,因而增强合作意识和团队荣誉感。在共同诊断和评价写作过程和成果时会加强交流讨论、相互协商甚至辩论,从而“促进内省能力和沟通交流能力发展”(KWY),增进对彼此的认识,并引发协同效应(吴育红, 2013)。WZL在反思中写道,“通过评价学习过程和成果,我发现很多不足并加以改正”。QJ也提到“由于互评,在小组合作过程中积极性不会过低,会更加自觉完成任务”。

二是有助于锻炼评估能力。自评和互评贯穿项目写作过程,既有对语言知识与技能的评价,也有对学习过程中交际能力与情感体验的评价,改变了传统写作评价只注重写作成果的评价方式。基于自我反思,结合与同伴的对比和交流,学生从多维度评价自己和团队的学习过程和成果,评分有理有据,有助于增强自我认知、树立标准意识与理据意识。例如,有学生表示,“要评价语言及行为是否得体,内容是否有用,研究过程逻辑是否清晰等等”(GRY),“能更全面地了解自己”(YN)。评价能力是师范生未来职业能力的重要组成部分,学生应在教师引导下,边评边学、边学边评,打破学、评界限,将评价作为学习的强化、深入阶段(Black &William, 2009),充分发挥“评为学”的作用。在此过程中,学生会不断思考评价标准,能正确审视自己和同伴的优势与不足。从发展的视角看,学生参与评分的价值大于评分准确性的意义。

以上结果验证了赋权增能外语教育理路的主张。在小组合作项目写作中赋予学生个性化学习权和评价权,创造了更多“做学用合一”(张文忠, 2020)的机会,成员通过交流、协商设定团队目标,制定和执行评价标准。小组同伴评价有助于赋予学生多重角色(刘永厚, 2015),学生因承担角色而主动参与、积极探索、研究学习过程、激发学习潜能,实现能力内生。在小组合作项目写作中,学生自评、组内互评和教师评价相结合的评价模式“既保证了评价的合理性和权威性,又体现了评价的公开性和公正性,而且为发挥学生在学习中的主体性、能动性和创造性提供了宝贵的机会”(李英梅, 2007)。

5.结论

本研究通过定量和定性相结合的方法,对小组合作项目写作教学评价赋权进行探索,主要有以下发现:学生对自评和组内互评持积极态度;学生评分依据主要有努力程度、任务完成质量、合作参与度等,还受情感因素影响;学生自评、互评和教师评分呈正相关关系,学生评分与教师评分差异显著,学生评分更高但区分度更低;评价赋权有助于增强团队意识、提高学习积极性与责任感、加强小组交流、认识评价标准和提升评价能力。

本研究结果对在小组合作写作教学中开展师生合作评价有如下启示。其一,在小组合作学习教学活动中,教师应适当赋予学生评价权,让学生通过享受评价权利和履行评价责任全面提升“格知能养”(张文忠, 2021:53)。其二,教师可基于本研究中自评、互评依据,细化评价标准,并开展必要的评价培训。未来研究可考虑从以下几个方面进行:一是通过历时研究探索学生对评价赋权的态度变化以及态度与评价质量之间的关系;二是通过评价培训降低情感、面子等因素对学生评价的影响,提升评价准确性和客观性;三是跟踪研究评价赋权对英语专业师范生在未来工作中评价素养发展的影响。