抖音学习直播中用户的互动机制研究

□王梦琳 魏佳钰

一、学习直播的概念与兴起

学习直播也被称为“云直播”“线上学习直播”或“陪伴式学习直播”，是众多网络直播中的一种，直播时间长、节奏缓慢、主播与观看者之间的互动少，属于慢直播的范畴。学习直播由学习主播借助网络技术及相关直播平台向用户展示学习过程，主要包括约定学习时间、展示学习场景、参与学习直播规则的制定等。抖音学习直播则指借助短视频平台“抖音”进行的学习直播。

学习直播的最初表现形式为Study Account，指一种分享学习图片、笔记等日常学习动态的行为，最早出现在国外社交媒体Instagram 上，多以图片表现出来。国内的学习直播最早出现在2016年，由哔哩哔哩（简称B站）名为“Nicole泥垢”的用户首先进行。“Nicole泥垢”简介也曾称自己为“B 站自习第一人”。学习直播逐渐进入观众视野，在国内外社交平台受到广泛关注。

以“学习直播”为代表的媒介传播活动是媒介技术推动下的重要活动。传统社交互动中必需的“身体在场”在新型网络社交中不再成为必要条件。在日益兴起的学习直播中，不同于传统的“身体在场”的新型互动机制值得关注，也为考察人与技术间复杂的动态发展关系提供了新的视角。

二、柯林斯的互动仪式链

柯林斯在其著作《互动仪式链》中提出：“互动仪式是际遇者由资本和情感的交换而进行的日常程序化的活动。”柯林斯认为仪式是一种相互专注的情感和关注机制，它形成了一种瞬间共有的实在，因而会形成群体团结和群体成员身份的符号。该理论最初被用来分析人们在实体情境中聚集举行的仪式，为特定情境下的个体行为和群体互动提供解释性理论框架。然而，伴随着互联网的发展，随时随地的远程在场已经实现。在学习直播中，用户能够通过选择直播间进入同一情境中，以用户个人ID作为个体在场的符号，在观看直播与平台拓展的过程中实现相互关注和情感的关联与延续。

凝结已有众多参与者的学习直播活动，已经不单是发布学习内容这样一种简单动作，越来越多的学习直播参与者将其视为仪式一般的存在，这一云端情境中有着丰富的互动行为。本文将学习直播中存有的丰富互动行为置于互动仪式链的完整链条中进行观察，探析以学习主播为主体所构建的仪式传播情境以及用户在这一情境中的互动特征，并基于此试图解释学习直播中用户的互动机制。

三、学习直播的互动机制

1.虚拟族群集聚，精神共在实现

柯林斯认为只要多人聚集在同一空间，便会通过身体在场而产生相互影响，身体在场缺席便难以感受到其他参与者，也无法确定群体成员身份，群体集聚是这种互动仪式形成的重要前提条件之一。然而，随着社交媒介的发展，身体接触的时空限制得以修正与弥补，人们通过网络也能达到线上共同在场。由线上个体汇集而成的虚拟族群借以社交媒体用户身份在线上空间集聚，打破了物理限制，构成了互动仪式链中互动仪式产生的独特先决条件。

在学习直播中，处于不同地理位置的学习个体基于自身学习目的，以网络数字技术尤其是直播技术为中介，以“虚拟ID”的形式共同聚集到学习直播间。借用虚拟的网络账号，参与者们实现了从稀疏到密集、虽身体分离但精神共在的云端集聚。

直播平台为主播和参与者提供了一个桥梁，通过桥梁的搭建，现实空间与虚拟空间在共同的学习目的下连接，赋予身体共在的虚拟空间。学习直播中，私人环境的在线展演让参与者产生精神共在的情感共鸣。直播形式本身即是技术加持下的“情境融合”，其中的社会互动关系能够在虚拟空间得到呈现，展现出社会情境，进而形成真实社会情境和虚拟社会情境的互动。学习直播借助摄像头增强虚拟族群的共同“在场感”，借助在线人数、评论等具象的信息感受精神的共在，产生“他与我同在、他与我共处一室”的代入式想象，仿佛与远在天边的主播完成了近在眼前的肩并肩同桌式就坐，满足柯林斯所说的“亲身在场”所带来的群体聚集、实时互动等要求。

2.线上场域搭建，意义空间共享

柯林斯认为，互动仪式形成闭环并能够成功运行的重要因素之一就是对“局外人设限”。在相似的学习目标指向下，参与者选择符合自身目标的直播间进入，直播间内产生目标明确、积极向上、严格自律的场域氛围，这样一种具有意义空间的线上学习交流场域，虽然表面看起来似乎是无差别聚集的互动传播场域，但仍旧有着多方面的软性规则设限。虽然难以排除无关联个体进入该学习场域的可能性，但严格自律、陪伴学习属性的强烈且明显的场域空间意义成为了重要且核心的进入学习直播间前提，也从情感方面有效减少了偶然加入的个体用户。

学习主播在进行直播时，会将直播封面、界面布局、背景音乐、学习目标与内容等公开呈现出来，同时赋予参与者权利，发挥陪伴与监督的作用，共同搭建目的明确、规范的线上学习直播场域。学习主播在这样一个场域中扮演着主要角色，担负一定的学习引导责任，在自我展演的角色要求下自我约束，营造勤学好学的外在行为特征。直播间的学习场域属性、氛围及场域意义等在此基础上建立并逐步稳固。

学习主播在镜头前发挥学习引导者作用，以直播间为桥梁，集聚以个人ID 为代表的用户，形成虚拟族群，赋予线上学习场域自我约束、积极向上的空间意义。参与学习直播的用户大多会遵守主播的直播间规则，分享学习目标，相互加油打气，积极跟上主播脚步，共享学习经验，从而获得线上学习场域中的情感凝聚与身份认同。同时，在一些粉丝群体较大、人数较多的直播间还会出现“空间管理者”，通常被称为“助播”，助播主要帮助维护直播间秩序、部分问题答疑等。在部分直播间内，连续参与直播达到一定天数便可以获得助播位置，助播也被参与者认为是学习积极分子的代表。助播的身份赋予了参与者价值感，将参与直播间的独立个人与线上空间中的每个人连接起来，既是参与者，也是监督与被监督者。学习直播为主播与参与者提供学习交流与意义共享的线上学习场域，并在线上学习场域中共享参与者价值，形成严肃与自律的学习共识。

3.群体符号生产，集体意识增强

柯林斯认为仪式是一种相互关注的情感和关注机制，它形成了一种瞬间共有的实在，因而会形成群体团结和群体成员身份的符号。学习直播是一种传递意义的活动，而仪式意义的传达以符号为载体。最初进入学习直播的个体，并不完全知晓仪式情境中所约定俗成的符号共性意义，但随着学习直播的推进，参与个体会逐渐从仪式陌生走向仪式熟悉，加入符号隐喻解读的过程，与群体成员一起把握符号的隐喻意义所在，生产出为群体成员所共有的群体符号。在陪伴式的集体学习的直播间里对视觉或听觉符号进行解码，了解符号隐喻意义，并产生良性学习、共同进步的集体意识。

罗兰·巴特提出，在视觉传达的符合系统中，意义的表达有赖于图像和声音的协作，这样产生的符号象征意义更加丰满。学习直播的意义传达载体同样包括视觉符号与听觉符号。在学习直播中，视觉符号主要包括文字符号、色彩符号及物品符号三类。文字符号包括封面标题、学习计划、弹幕内容，向参与者表明直播目的、学习目标及规划，吸引共同学习目标者进入该学习直播间；鼓励性文字，如“扶我起来，我还能学”“乾坤未定，你我皆是黑马”等使参与者时刻感受到共同学习的陪伴与支持，避免轻易褪去学习热情。色彩符号主要是指学习直播间的色彩基调、冷暖氛围，这是学习直播的视觉符码组成之一，色彩发挥情感的表达的作用，或以冷色调营造严肃冲刺氛围，或以暖色调表达温暖与希望。参与者进入直播间感知不同色彩基调，在不同的色彩中遵循群体氛围。物品符号则指课本、电脑、闹钟、日历、秒表等实实在在的物品。在学习直播中，镜头内展示的物品向直播参与者传达学习信号，表达该线上直播间是“线上学习场域”的共有认知。听觉符号则主要包括纯音乐和环境音效两种。纯音乐多为平和风格，具备一定的声音疗愈作用；环境音效则指学习主播的学习现场环境同期声或自然环境中的白噪音，营造沉浸式的超逼真学习氛围。

柯林斯认为，当各要素环环相扣并有效布局，互动仪式的理想产物之一，产生身份归属感的群体团结便会产生。参与者在对视觉符号与听觉符号的解码中参与到学习直播仪式的互动中，并在了解符号在群体内的隐喻意义后，触发自身多样的情感体验，融入到态度端正、高度集中的集体意识中，并在监督与被监督的学习氛围下产生并强化集体意识，更好地参与到学习直播中。

学习直播的虚拟特性一开始强调的就是参与者精神层次的同在性,而且,在群体的发展过程中,群体成员逐渐将前期所产生的共同符号也纳为互动仪式链条的要素之一,应用到自身的实际生活之中,进入所谓符号的第二层序循环,并将其作为展现群体认同感的重要组成部分。如此,互动仪式链条在学习直播中已演变成一种闭环的模式,不断循环反复、积累重塑的同时也强化、再造与增强群体共同的集体情感。

4.互动平台拓展，情感交流延续

短暂的直播陪伴后学习个体并未完全退场，学习主播会主动在直播基础上拓展互动平台，搭建除抖音直播间之外的媒介互动空间。学习直播主播携带群体符号和集体意识的内容拓展新的仪式互动圈，在拓展的互动平台上延续与参与者之间的互动，加深对直播情境中所获得的符号感知与情感归属，从而使彼此间的情感交流在新的互动仪式圈内得以延续。

常见的拓展互动平台包括但不限于微信群、QQ群、番茄自习室、抖音群等。相较于抖音学习直播间，这些拓展平台具有更强的连接性，对参与者的要求也会更高，只有认可或归属于这一群体的人才会被邀请或同意入内。进入这一互动层序循环的成员大多对学习直播抱有极大热情，在直播情境中获得的正能量体验形成加入拓展平台的冲动。这些拓展平台不同于抖音学习直播间，不会在直播平台上展示，不会被广泛传播，因而具有了“内部平台”的性质。拓展平台的规则更为严格，有些要求入群者发送观看直播ID通过验证，在入群后根据群公告修改个人群内名片，并对发言进行限制，只允许发鼓励、监督、经验分享类内容，禁止发布广告或闲聊，否则会被踢出群聊。

除此之外，还会出现基于学习直播内的场景符号而衍生出现的好物分享群，这类群聊的互动内容包括但不限于学习内容本身，学习直播中出现的爱用好物成为该群聊中成员的讨论话题。例如学习直播中出现的日历、闹钟、秒表等，学习主播会与群内成员交流使用体验，分享购买链接，交流与此相关的生活类话题。相较于纯粹的学习类话题，这类话题的讨论带有更为鲜明的个人标签，更容易拉近成员间的距离，增强个体间的黏合力和情感关联。

主播的下播并不意味着互动的结束，学习共同体会将互动延展到新的拓展平台，在衍生群内进一步延续情感关联，强化趋于模糊的情感记忆。拓展平台内的成员是更为纯粹的交流互助关系。群体成员在强连接的群聊平台中脱离现实生活中的其他社会角色，从群体共同利益出发，将直播中产生的短期性情感深化为长期性的情感能量，强化“日常陪伴感”。相比于较少进行学习交流的直播间，在群里所发布的问题会被群内成员较为快速地解答，短暂而偶然的浅层次参与在情感的延续下转化为长期且频繁的深层次交流。

四、结语

在抖音学习直播中，传统的实体空间与物理接触不再是互动机制产生的必要前提，社交媒体将虚拟空间与现实空间相连，赋予了学习直播参与者虚拟在场的线上操控能力。学习直播参与者借助个人抖音ID的身份，识别不同的直播间，选择符合学习条件的直播间进入，个人抖音用户以ID 用户名形式集聚形成虚拟族群，在共同的学习目标与态度的指引下形成共同进步、严肃自律的线上学习场域，通过对抖音学习直播间中视觉符号与听觉符号的意义解码，触发个体情感体验，融入群体、强化集体意识，并在相关拓展平台中延续情感体验，产生长期性的情感能量。

传播技术的进步与社交媒体的发展不断重构和变革着用户的时空认知与空间实践，柯林斯互动仪式链中的身体在场的先决条件在学习直播中以虚拟在场的形式进行，出现了不同于以往的人际交往和社会互动。然而，人类依然是以物质形式存在的，在传播研究媒介技术进步而产生重要影响的同时，也不能忽视现实地理环境的存在和日常生活的意义。这也更需要从细微的日常生活和传播实践出发，深入考察媒介技术渗入人们日常生活与社会交往的具体细节，分析和解释媒介技术的发展对人们的时空感知与社会生活的复杂变化。■