“双减”背景下影子教育机构教师权威的现实样态——基于教师的质性访谈*

欧阳小蝉 刘录护 齐学红

影子教育作为校外辅导的众多形式之一，专指针对中小学常规教学科目开展的课外辅导[1]。2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称“双减”），提出全面规范校外培训行为，从严审批面向义务教育阶段学生的学科类机构，将现有学科类培训机构一律登记为非营利性机构，坚持校外培训的公益属性[2]。影子教育走向全新的强监管阶段。政策落地后，教育部最新统计数据显示：截至2022 年2 月，义务教育阶段线下学科类校外培训机构由原来的12.4 万个压减到9728 个，压减率为92.14%，原263 个线上校外培训机构压减到34 个，压减率为87.07%，“营转非”“备改审”完成率达100%[3]。影子教育机构大面积缩减，如何合理有效引导义务教育阶段校外培训教师的转型安置成为接下来的治理要点。有研究指出影子教育机构教师需转变教育理念，将补习行为从营利性回归公益性教育正轨，从应试导向转为关注学生全面发展，严格遵从教师资格认定等行业自律机制[4]，积极参与教师培训以优化师资队伍[5]。公益性与专业化成为影子教育机构教师转型的关键话语。其中，在以营利为目的的影子教育机构中，教师实现教育公益性的关键在于其教育是否达到基本教育质量标准，保障受教育者的正常权利不受侵害[6]。从这个意义上看，影子教育机构教师的专业化发展成为规范义务教育阶段学科类校外辅导基础且关键的环节。

教师权威是权威在教育场域的延伸，对于促进教师专业发展、保障教师引导力、提升教育教学效率具有重大意义[7-9]。正如加达默尔所言，人的权威最终是基于某种承认和认可的行动[10]。在影子教育机构，教师权威同样以教师争取认可为基础，学生和行业的认可成为教师在市场生存的立身之本。然而，相较于公立学校，教师的逐利行为在校外培训机构中被放大，公众对教师群体不信任、不支持[5]，这在一定程度上导致传统的师道尊严没落。尤其在“双减”之后，影子教育市场呈现颓势，教师面临“转业”还是“转型”的抉择。为解决当下的生活和就业压力，影子教育机构的教师必须建立起教师权威以获得继续任教的资格。那么，在“双减”出台之后，影子教育机构的教师权威现实样态如何？他们如何建构自身权威以延续职业生命？其背后有何深层缘由？对上述问题的回应，也是试图揭示在“双减”政策的强监管之下，得以继续任职的影子教育机构教师凭借何者获得社会大众的选择。此探究有助于聆听影子机构教师的心声，直面教师教学困境，针对性地回应教师诉求，为学生和家长创造安全可靠的教育生态。

一、文献综述与教师权威现状

（一）教师权威的概念、类型及其影响因素

经过文献梳理发现，总体上，教师权威相关研究在厘清概念的基础上，依据教师权威来源的差异，建构出不同的教师权威类型，进而展开类型化分析。

教师权威是在教育教学过程中，教师因社会所赋予的权力与自身的知识能力、道德素养而具有的使学生自愿服从其支配的影响力[11]。田国秀指出，教师权威具体表现为教师对学生的控制和管理，学生对教师的依赖和服从[12]。这是一种具备支配—服从表现形式的权力关系。与强制性权力不同，教师权威的获得建立在尊重学生自由意志选择的基础之上。正如扈中平等人提出的，个体一旦占据教师岗位便自然获得教师权威，其由学生预付，教师需要在师生交往过程中争取学生承认和认可，以收支相抵的方式证明其权威身份[13]。可见，教师权威作为在师生互动过程中建构的产物，需要服从者的承认方能确证，其源于社会赋予的权力和教师的个体素质，来源的不同为教师权威的类型分化提供了可能。

教师权威类型学是在批判性继承权威研究成果的基础上发展起来的。马克斯·韦伯（Max Weber）基于权威者指出，权威源于理性、传统、超凡魅力，分别对应合法权威、传统权威、超凡魅力权威[14]。合法权威源于人们对组织规则，如法律、章程、条例等的服膺。传统权威来自特定社会中的文化传统，因其具有让人们形成习惯性遵从的心理约束力，个体未自觉成为行动的创造者，而是被习惯征服或因情感失去自制力[15]，该权威来源具有非理性特点。超凡魅力权威意指神赋的非凡能力或素质，呈现出非理性的宗教色彩，服从者可不假思索地迷醉权威者个人。此外，理性派生出专业知识和技能权威，个人在专业领域掌握更为完善的知识意味着具有权威地位，因为他们受过特殊训练，或在历史中其观点总被证明是正确的和具有优势的[16]，如医生、律师等。这是由个人内在的理性认知生发的支配力。韦伯关于权威的洞见影响了众多的后来者，但其始终困囿于科层制组织，未深入到微观的行动者层面。

基于对韦伯权威类型学的扬弃，关于教师权威的认识不断深化。罗德尼·克利弗顿（Rodney A. Clifton）和兰斯·罗伯茨（Lance W. Roberts）提出，教师权威包括源于外在制度的法定权威与传统权威，源于内在个人的专业权威与感召权威[17]。其中，法定权威源自法律规章赋予教师个人或群体的权利。传统权威源于一定社会文化传统赋予教师的师道尊严。对于专业权威，理查德·彼得斯（Richard S. Peters）提出教师不仅要成为某一学科的权威，而且要成为教学法专家和儿童专家，可见教师专业权威的具体来源在于知识和能力，而非纯粹技能。埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）则直接改造超凡魅力权威，提出教师的道德权威。教师的感召权威源于感召力，感召力虽为“超凡魅力”（charisma）的另译，却不同于韦伯所指的具有宗教内涵的超凡魅力，而是褪去其宗教色彩，保留神圣性，与教师的爱心、同情心等道德品质相关联，以世俗道德代替超凡魅力，将感召权威明晰为教师的道德权威。总体上，权威、教师权威的来源与分类的内在逻辑梳理如图1。教师权威包含：组织规则权威、文化规则权威、知识和能力权威、道德权威。其中，组织规则权威与文化规则权威属外在权威，源于正式、非正式的制度，为教师权威提供合法性基础；知识和能力权威、道德权威属内在权威，源于个人内在的知识能力、道德素养，为教师权威提供正当性支撑，防止权威丧失内在力量走向强权。

图1 权威与教师权威的来源与类型

（二）影子教育机构教师权威的现状

关于教师权威的研究长期聚焦于公立学校，针对影子教育机构教师权威现状的研究较为稀缺，且散见于影子教育机构教师培训和教师身份塑造的相关论述中，多集中在知识和能力权威方面。

如前所述，知识和能力是教师权威的重要来源。2016 年，中国教育学会发布的《中国辅导教育行业及辅导机构教师现状调查报告》显示，辅导机构教师质量普遍参差不齐，部分教师教学水平和态度一般，影响机构教师整体形象。其中，接近三分之一的家长对辅导机构的整体素养持怀疑态度[18]。辅导机构本身也是促成这一现实的重要因素，为降低成本、追逐利益最大化，辅导机构的管理者对教师采取“速成式”培养模式[19]。程天君指出，为应对“无教师资格证”“学历资质不足”等危机，校外培训机构常塑造“明星教师”的身份以获得制度合法性[20]。容炜浩（Kevin Wai Ho Yung）和袁睿指出，补习讲师的身份是教师与补习利益相关者协作建构的，是在应试文化、娱乐产业、主流教育作用下形成的“考试专家—明星—教师”混合身份[21]。可见，影子教育机构教师权威的影响因素不仅包括任职教师的情感、态度、行为等，还包括社会主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育机构管理者的经营诉求等。总体上，影子教育机构教师的知识和能力权威虽进入研究视野却呈边缘化的趋势，且囿于影子教育机构视角而忽视教师的主体性。相较于知识和能力权威，其他类型的教师权威始终处于隐匿状态。

事实上，影子教育机构教师权威一经提出就与其所在场域特性息息相关。影子教育机构处于市民社会之中，成员按照契约性规则，以自愿为前提，以自治为基础进行经济活动、社会活动[22]。影子教育机构的自治权在一定程度上为机构教师提供了宽松的施教环境。然而，在市场经济领域，行动者决策受价格和个人利益引导，这也促成了影子教育机构教师教育行为的逐利性。自亚里士多德将人类行为划分为“实践”和“制作”后，伴随实践二元论思想而来的是理性统一性的割裂，即逐利的工具理性行动与关乎人的尊严、价值的价值理性行动逐渐被置于分裂甚至对立的两端。这意味着在以营利为目的的影子教育机构，根植于价值理性的教师权威面临着尤为深重的危机。为谋求市场生存，影子教育机构教师或对市场的逐利性有独特的承继，以维持传统权威与道德权威；或在价值理性权威之外寻求其他权威建构路径，以争取市场认可。因此，本研究关注影子教育机构各类型教师权威建构现状，并对其生成缘由进行解释，探讨影子教育机构教师如何在市场经济领域争得一席之地，也为其他各教育场域教师提供参考和借鉴。

二、研究设计

根据马克·贝磊（Mark Bray）的定义，影子教育机构指由私营企业家为了营利目的而建立的，所涵盖的学科与学校内所开设学科相同的补习教育机构[23]。由于影子教育机构兼职教师流动性大，缺乏权威生成所需的稳定性和确证的过程性，因此，研究对象聚焦于影子教育机构全职教师（下文称“机构教师”）。“双减”以来，从事义务教育阶段学科补习的教师面临最为严峻的挑战。由此将本研究对象操作性界定为：为影子教育机构所聘，从事常规学科（如语文、数学、物理等）而非兴趣类学科教学，针对普通义务教育阶段学生（不包含特殊教育）的全职教师。本研究按此标准筛选信息。

（一）研究方法

本文采用质性研究，质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释型理解的一种活动[24]。由于教师权威无法量化，且生成于师生互动的过程中，因而研究者需要通过与机构教师对话，从其现实经历与情感体验中挖掘机构教师权威的现实样态。这是一项寻求对行动者的行为及其意义进行阐释的研究。探究意义世界最直接的方式是访谈，质性访谈是质性研究主要的资料收集方法之一，通过半结构式访谈，以开放式问题引导访谈对象表达对自己行动意义的理解，帮助研究者解释性地理解影子教育机构教师的意义世界。

（二）研究对象选取

研究对象的选取采取滚雪球抽样与随机抽样相结合的方式，在影子教育机构中选取全职教师11 人作为访谈对象（见表1）。由于本研究是对中观层面教育场域建构下的教师权威研究，故不对教师教龄、性别、任教科目做严格限制，关键在于持续抽取样本直至数据饱和。其中访谈对象教龄范围为5 ～20 年，所在地域包括江西、广东、上海、湖北，教师所授科目包括语文、数学、英语、物理、化学。为印证教师所呈现的相关内容，访谈期间也对机构经营者进行咨询以获取辅证材料。

表1 访谈对象编码信息

（三）数据收集与整理

自2021 年7 月至2022 年3 月，研究者对11 位影子教育机构全职教师进行半结构式深度访谈，每人至少访谈1 次，最多为3 次，人均访谈时间约为60 分钟，形成访谈文字117,717 字。其中访谈提纲依据教师权威类型——组织规则权威、文化规则权威、知识和能力权威、道德权威——划分维度，形成相应问题。在访谈中除重点关注机构教师的生活状态、心理感受和主要诉求外，还对访谈对象提及的特殊情况，如冲突事件等进行追问，以便对影子教育机构教师的各类型教师权威的现实样态及其背后原因作进一步分析。数据的整理贯穿访谈始终。研究者使用定性分析软件Nvivo8.0 对访谈数据进行分析、归类、编码以生成相关的主题，编码过程尽量保证原有资料的言说方式。为了展现各类型教师权威的建构差异，研究者还使用了对比、聚类等分析策略。

三、影子教育机构教师权威：各行动者互动建构的权威样态

影子教育机构部分教师打破了社会大众对教师“德高望重、无私奉献”的理想期待，作为“知识贩卖者”“服务人员”“商人”，他们挑战了传统的教师权威，动摇了传统的师道尊严。仅从个体身上探因，容易忽略场域对个体的限制和创伤。对影子教育机构教师权威的认识作简单化处理，容易消解影子教育机构教师的主体意蕴，也忽略了他们在影子教育机构中的现实体验。事实上，在经济关系占主导地位的市民社会，形成了以影子教育为产品，影子教育机构为产品供应方，学生及其家长为消费者，影子教育机构教师作为商品生产者的客观关系网络。影子教育机构教师与其他行动主体形成交织关系，形塑出相应的教师权威。

（一）组织规则权威的式微：客户满意度主控授权

教师的组织规则权威由组织授予教师的权利来阐明。1993 年，全国人民代表大会通过的《中华人民共和国教师法》规定，教师享有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获得报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等权利。权利主体包含各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师[25]。影子教育机构教师自然包括在内。然而，在市民社会中，自治的影子教育机构对教师的授权存在模糊性，组织围绕客户满意度对教师选择性授权与侵权，整体呈现出市场主控下组织授权缺失的特征，教师组织规则权威式微。

1.组织授权模糊与私权力入侵

科层制的公立学校运用正式规范等方式协调其成员，以达到共同的目标。与此不同的是，拥有自治性的影子教育机构形成了独具特色的制度管理环境[26]，在教师权利上，表现为自主办学下模糊且“灵活”的组织授权。在访谈中，机构教师多次表明机构对其并无明确授权，除最基本的教育教学权外，教师再无其他权利，甚至有教师认为公立学校之外的教师仅有公民权利而无教师权利，教师日常的教学与管理工作仅凭借个人经验随机应变。机构的不言明以及教师的不留意，使机构教师普遍未将自身视为《教师法》规定的权利主体，教师权利呈模糊样态。“我不知道机构给了我什么教师权利，他们也没人跟我具体说过，我也没留意过这个事情。怎么说呢，平时就是讲究一个灵活，它不会告诉你什么可以做，什么不可以做，当然你也不能太过分。”（S1WQ）“机构并没有明确给老师什么特别权利，我们在体制外做一个自由老师，就是作为一个普通公民的权利。”（S6ME）

影子教育机构管理者意识到模糊的组织授权无助于宣称组织合法性，为谋求社会大众对其制度理性的承认，于是制定了相应的规章制度。在学生管理方面，机构常与学生及其家长签订相应书面协议，说明奖惩事项等，以约束学生言行，也保障教师管理权利。然而，当法律这一“社会契约”被“私人契约”所替代，组织管理和个体权利的实现都依赖于组织所有者。影子教育机构便是如此，在客户至上的经营理念下，机构制定规章仅为宣称组织合法性，并非旨在为教师赋权，以期对学生、家长形成实质约束力。更甚者，为防止教师管理权利的行使可能为机构带来负面效应，机构私权力常入侵教师法定权利边界，进一步加剧组织授权的模糊性。“机构都会签订协议，经常迟到怎么处理，旷课多少次又怎么处理。但是，学生就是迟到旷课，你又能拿他怎么办呢？很多时候都未必依章办事，机构还是要考虑生源的，约束或处罚客户，哪一行业都做不到吧，除非是国家垄断机构。”（S4MQ）“学生几次扰乱课堂秩序，按理来说我是可以罚他的吧，但是机构不像公立学校，它要保障生源，我要是让学生和家长不满，它也不允许，我就只能说教。”（S3MQ）

2.教师主动弃权与退守教学权

面对机构私权力的入侵，有些教师以教学业绩为筹码，以放弃对某个学生的教学权作为抵制策略，防止管理者对自身合法权利的继续入侵，这是教师在实权缺失之下的无奈反抗。“有的学生屡教不改，如果机构非要留下他，大不了我就不上这个学生的课咯，让他上其他老师的课。”（S4MQ）然而，企业不同的营销观念会影响员工的主观能动性，决定员工对自身价值以及消费者需求的思考和感知方式，进而影响员工的工作以及在更大范围内的行为表现。大多数情况下，以客户满意度为行动准绳的理念同样渗透到影子教育机构教师的意识中，深刻影响教师权利行使的内容与形式。访谈发现，机构的口碑、学生的偏好已经被教师编织进权利行使的考量中，衍生出弃权的自觉，如在管理权上，形成了奖励为主、避免行使惩戒权的倾向。“奖惩本身就会影响学生喜好和偏好，我们不可能对学生有太多的惩罚，如果你对学生过于严格，他/她也不太喜欢你这个老师，这对我们自身以及机构的影响不是很好，如果教师口碑不好就容易失去竞争力。”（S3MQ）机构教师深知争取学生和家长认可的关键在于教师的教学能力，教师在组织授权模糊的情况下，退守教育教学权，在其中深耕细作，期望以教学中的个人魅力替代缺失的管理权，以赢得市场。“我们能依靠的就剩下个人的人格魅力和教学魅力去征服学生吧，教学教得好，你说的话才好使，学生才服管，机构不比公立学校，教学能力和成果是第一位的。”（S6ME）

总体上，机构教师权利仅能“夹缝求生”，教师实权塌陷，教师组织规则权威式微。

（二）文化规则权威的失落：自我保存僭越师道尊严

教师的文化规则权威来自文化传统赋予教师的师道尊严。师道尊严包含教师的自尊、社会的认可、教师的贡献力，无论是自尊水平还是社会认可度，最终还是依赖于教师所作的贡献[27]。长期以来，正是凭着教师的无私奉献赢得师道尊严，形成了尊师重教的社会风尚。然而，现代社会尤其在市场经济领域，纯粹以个人利益定位俗世活动的工具理性行动取向对价值理性呈压倒之势，传统教师的无私奉献成为理论理性领域中的陈列品。在工具理性指引下，影子教育机构、家庭、机构教师共同生产出衰微的文化规则权威。

1.教师理性逻辑：自我保存重于师道尊严

于机构教师而言，理性社会对文化传统的冲击主要体现为利益导向的从教行为。在以营利为目的的影子教育机构里，教师与其说是教育者，不如说是视教育为谋生手段的、理性的经济人。教师将教育活动等同于一般生产劳动，将教学关系简化为经济关系，将等价交换原则直接应用于教育领域。“自我保存”和“多劳多得”成为合理且迫切的诉求。访谈发现，机构教师厌倦教师职业神圣化、教师无私奉献的传统话语，并将其解读为剥削劳动者的“诡计”，重新建构出基于经济收入的尊严观，认为教师自我保存的水平决定教师尊严，尤其在“双减”之后，能否自我保存成为影子教育机构教师从教的优先考量。“老师（这个职业）就是谋生的手段而已，以前老说教师神圣，无私奉献，说白了其实就是要让教师做超出自己本职工作的事，只谈奉献不谈回报就是耍流氓。”（S4MQ）“我们做好了自己应该做的事情，付出了劳动取得相应的报酬，这是很正常的一件事，跟教师尊严并不冲突。”（S3MQ）“要一个老师无私奉献是不现实的，老师也是人，尤其在这个功利社会，老师的收入要跟付出相匹配的，教师的待遇也必须跟这个社会经济发展同时进步，要不然教师是没有尊严的。”（S6ME）

2.机构服务宗旨：传统师尊生卑地位逆转

在自由竞争的市场环境中，从竞争对手手中抢夺顾客所花费的成本远高于维系已有顾客。伴随着市场营销从重视顾客创造向重视顾客维持的转变，以顾客需求为中心，提供完善的服务以争取顾客满意度，逐渐成为吸引与维持顾客的重要方式，“顾客是上帝”成为企业长期以来奉行的营销准则。与公立学校倡导的“以学生为中心”的服务不同，在影子教育机构中，“顾客是上帝”的服务理念使学生和家长成为“上帝”，教师成为服务者，这意味着教师无可辩驳地围绕学生和家长的兴趣和需要，提供具有针对性、及时性、高密度和长期性的服务，力求满足顾客需求。例如，机构教师需保障课堂教学趣味性，及时回复学生消息，解答学生问题，与每位家长进行密切沟通保持黏性等。影子教育机构对教师的言行规训打破了师尊生卑的传统道德规范，师生地位发生逆转，传统的教师权威进一步被削弱。“我们要留住学生就是靠好的服务，机构老师上课一定要有趣、有深度，激起学生好奇心。平时我们跟学生相处也要注意及时回复消息、保持亲和力，并且有问必答。家长那边也有很多服务要求，比如每节课后要跟班上每个学生家长沟通，每月有一次深入的交流来了解学生的学习和生活，平时家长群也会每日打卡做题，机构希望老师和家长保持黏性，提高续费率。”（S4MQ）

3.政策价值引领：从教意义体系崩塌殆尽

“双减”对校外辅导机构采取了严格的审批机制和限制资本流入等举措，在各地方政府的积极响应下，众多机构受到严重打压，面临破产。随着访谈的进行，机构教师也越来越强烈地感受到此项政策对他们职业生涯乃至生存带来的重大影响。机构教师普遍表示，在这样的时代境遇下，面临着更加恶劣的生存境况，已然无暇顾及师道尊严，“活下来”已成为机构教师最重要的期望，教师职业神圣而崇高的使命感被消磨殆尽。“‘双减’对培训机构的严重打压，让一大部分有能力也有抱负的老师从此永远走不上教育道路了，他们有的去做销售了，还谈什么崇高，能生存就已经不错了。”（S8WQ）“我们作为机构老师的话，有时候是会受到职业歧视的，在社会大众的眼中，或者不懂这个行业的人，就觉得你是一个恶俗的补习老师。学生成绩进步了，功劳都归学校老师，我们作为背后的老师就（被）认为没起作用。反正我做机构老师没有体会到太神圣，主要是得不到大众认可，我们的生活压力很大，各方面限制和不友好太多，还是想想怎么生存更紧要，外界怎么看不是也没办法嘛。”（S11WQ）

（三）知识和能力权威失谐：实质权威倾轧形式权威

教师的知识和能力权威源于教师个体具备的专业知识和能力，吴康宁指出，教师由于接受过专业训练，具有专门的知识技能，被社会、学校和家长认可了他的专业资格，从而对学生产生控制力和影响力[28]。其中，专业知识和能力的制度化形式，即表征教师知识和能力的证书，逐渐成为个体获取教师岗位的先决条件，并作为衡量人才的客观依据，将教师筛至不同的教育场域，这是教师知识和能力权威的关键来源之一。实质的知识和能力权威则体现于具体的教育教学情境中，是教师知识和能力的综合表现。由此，知识和能力权威分化为形式化的证书权威和实质的知识和能力权威。

1.实效优先下的形式权威旁落

学历证书与职业资格证书（以下统称“证书”）是由国家权威机构认可并核发的，用于表征受教育者在学历教育或工作岗位上的知识和能力等级程度的制度化文化资本。不同的组织类型对证书的要求不同，也影响着教师对证书权威的不同建构。根据埃齐奥尼（Amitai Etzioni）对组织分类与控制方式的比较研究，作为“公信”组织的公立学校，为了维持一种服务理想、坚守标准或机密性的公众形象以及科层制的稳定统治，需要借助教师的文凭证书获得公众权威。“市场”组织主要关注贩卖一种产品或服务来获得利润，而不强调建立一种光荣或可靠的名声[29]。在竞争激烈、优胜劣汰的市场环境中，技术变革或服务升级成为直接关系企业存亡的关键要素。作为“市场”组织的影子教育机构看重的是，能够对机构的教学业绩有直接促进作用的教师素质，不论他们是否符合正规化的要求。访谈发现，机构教师考取的学科资格证书与所教学科不一致，无教师资格证书也可执教的现象较为普遍。“机构招人没有公立学校那么严格，需要学历或者专业对口，有些老师根本就没有教师资格证，有的老师教师资格证跟教的学科还不一样，比如我可能拿着英语教师资格证去教数学。因为家长更多是看这个老师的续费率有多高，你们班上考高分的有多少，在他们学校排多少名，他们不看这个资格证、学历证书这些。”（S11WQ）“机构对证书要求不怎么在意，大体上只要你能把学生带好，把学生留下，家长能继续让学生来学就可以了，目前（‘双减’之后）国家管理严格了，会适当有点要求，但是公司主要还是看业绩。”（S4MQ）

对于机构教师而言，证书虽然借助制度赋予个人参加人才市场人力资源配置、获得职业（专业）角色、享有职业权利并承担相应义务的机会[30]。但在讲求实效、竞争激烈的市场环境中，与其关注学历、考证等对他们收效甚微的“书面资格”，不如提升能够快速产生经济效益的实际的教学技能。在访谈中，机构教师不认同证书带来的实际效益，相对于提升证书水平，他们更倾向于加强能够直接产生实际效用的教学知识和技能，证书权威也由此旁落。“这些证书只是入行标准，它不属于知识和能力的评判，教学能力怎么样，要用事实来说话。假如我是在公立学校，那我可能会去考个研究生提升一下学历，因为进去公立学校之后评职称需要这个学历，对吧？那如果是在私企的话，你已经站到了教师岗位上，我觉得就不用再考了，你更应该关注其他方面的提升，因为教书这个事情更多是跟学生去上课，你只有实战了，你才能知道问题在哪里，读研的话帮助其实不大，我的话还是比较倾向提升实际的这种知识能力。”（S11WQ）“机构老师工资直接跟教学业绩挂钩，学历不那么重要，提升学历我觉得没必要。”（S3MQ）整体上，机构教师的证书权威在实效优先、业绩为王的市场环境中呈衰颓之势。

2.教师撑持下的实质权威振兴

布尔迪厄（Pierre Bourdieu）提出，证书在官方承认的、得到保障的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本性差异；而那种简单的文化资本则不断地被人要求去证明自身的合法性[31]。教师实质的知识和能力便是如此，它并非借助制度化形式呈现自身，而是针对具体的、现实的教育教学情境。因此，教师实质的知识和能力权威需要教师在教育教学过程中，通过专业知识和能力的不断外显和提升得以确证。教师的专业知识和能力提升包括两种方式：组织路径和自主路径。然而，在影子教育机构，这两条提升路径出现明显失调。从教师专业发展历程来看，只有处于新手教师阶段的机构教师才有机会获得短期高效的教学培训。对于机构全职教师的整个职业生涯而言，这种速成式培训花费的是机构“领进门”的力气，真正的修行还在于教师个人，机构教师普遍依靠自主发展，撑持和振兴实质的知识和能力权威。

当机构教师度过新手教师阶段后，机构随即撤去支架，使用薪酬机制激励教师自主提升。在市场高竞争压力和高回报率作用下，机构教师则凭借内驱力，达成教学业绩争取顾客。“教学能力、教学方法这些要不断地改进，因为每个时代的学生的心理特点啊、一些知识面啊，老师都要跟着更新的，老师不断进步学生才可能会喜欢上他/她的课。你如果教不好书就会被这个时代淘汰，你教不好，学生也会淘汰你的，你的机构也会被淘汰的，所以老师也是有很大生活压力的。”（S6ME）“培训教师需要花钱的，大部分机构的逻辑是通过把薪资跟教学能力挂钩，用薪资激励教师自己去学习和提升，教学能力提升了，薪资涨幅也比较大，有的老师甚至自掏腰包买大机构正版课程学习，买投影仪、教学一体机来提升教学效果。”（S4MQ）机构教师专业发展进入自主模式，其自主性主要表现为围绕教学实效性展开的个人自主和群体自主。个人形式的自主发展具有跨场域特征，即从工作场域渗透至生活场域，从现实情境拓展到虚拟空间。群体形式的自主发展表现为以教学互促为目的，自发联结起来的非正式群体间的合作教研。“像我们老教师主要是自觉学习，比如看看视频网课，自己看看书，平时经常做做试卷刷题，跟行业内外的人交流。我们老师也会聚在一起教研，每个老师都上去把课讲一遍，大家一起指出问题，讲讲优缺点，班上孩子遇到什么问题，大家也一起来想办法怎么更好解决。”（S2WQ）访谈得知，除授课时间外，只要最后达到客户满意的教学效果，教师可灵活支配时间和空间，如此一来，影子教育的补偿性、机构的弱科层制特征，为教师自主支配时间和空间提供了客观条件，有利于促进教师专业发展的自主性。“机构上班安排比较灵活，上班打卡之后，时间是老师自己安排，哪个校区上课，哪个时间段排课，教师协调好就行。除了周六日全天上课，其余时间我们都可以自己学习、教研、磨课，时间也比较充裕，总体上跟体制内还是很不一样，他们被与教学无关的事情耽误了太多，我们把课上好其他都好说。”（S6ME）

（四）教师的道德权威弱化：补充教育与应试教育的共谋

教师的道德权威是教师因自身的道德素养而具有的，使学生自愿接受其道德影响的力量。可见，教师道德权威的确证，既包含对师德现状的考察，也与教师实际产生的道德影响息息相关。研究发现，相对于倡导学生全面发展、提供全面教育的公立学校，专注提升学业成绩的影子教育机构，建构了别样的教师道德权威。

1.绩效主义下的师德底线化与工具化

在影子教育机构里，学生和家长迫切的应试需求使得教师责任单一化为提高学生的学业成绩，对教学业绩的强调遮蔽了机构教师道德素养的重要性。就师德而言，机构教师普遍退守底线师德，即对师德要求和期望停留在不突破法律和职业道德底线的层面，部分教师甚至发展出工具性师德，如为人师表旨在使学生和家长对其专业性给予认可，而非与教师角色或学生道德发展相关联。“老师跟其他人没什么不同，也就是个普通人。师德其实就是做人的道德问题，什么职业都有一个基本的底线，突破任何职业的底线那都是很不道德的。”（S3MQ）“工作认真负责，我觉得我做到了我承诺的就可以了，首先你对自己的每一堂课负责；其次就是客户服务这块，我有去帮助一些习惯不好的孩子进行一个修正。”（S11WQ）“我平时会注意仪容仪表，穿着打扮比较正式，给家长感觉认真负责，比较专业。”（S2WQ）

2.应试需求下道德影响的无意识性与偶然性

即便教师个人具有高尚美德，如果其缺乏对教学过程道德影响的意识，也不具备运用恰当方法实施道德影响的能力，那么借师德促进学生道德发展的设想也将落为空谈[32]。因此，影子教育机构教师的道德权威现状，还需从教师施加道德影响的意识和能力维度加以透视。

教师施加道德影响的意识方面，由于市场对提升学生学业成绩的需求异常强烈，机构教师对于施加道德影响总是偶然“在场”和有意“缺席”。偶然“在场”表现在机构教师的德育全都在教学过程中无计划、无组织、无目的地发生着，仅作为学科教学的隐性功能存在，而这一现象局限于人文学科的课堂上。例如，语文教师在教学过程中通过对人物、事件发表相应评价影响学生的道德认知和情感。“我上语文课，课上我会发表很多关于现实生活中的人物、故事、社会、生活的一些评价和看法，这也会对学生品行有影响吧。”（S4MQ）有意“缺席”表现在机构教师仅关注教学成果中显性可查的成绩和学生日常行为习惯，借此减少教学工作量，避免冲突和争端。教师主动将自身角色塑造成纯粹的教书匠，甚至是学生提分的工具，当机构教师面对学生的道德失范行为时，不采取措施进行引导和干预。“有时候学生的行为不妥当，伤害到别人，我会去问这些老师为什么不教导、引导或者干涉阻止呢？他们的回答普遍都是这和自己没关系，自己的主要任务是提高学生成绩。”（S4MQ）

3.补充教育下的道德影响能力受客观条件限制

道德影响重在利用儿童对习惯行为的偏好，培养他们对常规性道德秩序的遵从。这种习惯性遵从需要持续的、长期的道德影响。影子教育在正规教育的授课时间之外实施，针对的是主流学校开设的学科。其补偿性一方面在于教育功能的补充性，一方面在于教育时间的补充性。影子教育的补习功能也是影子教育机构的盈利点，因此，家长和机构对教师的评价集中在学生的学业成绩上，对教师的道德影响能力并无相关关注和要求，也不存在发展之说。“说白了，学生来辅导班就是为了提高学习成绩的，机构也不会要求老师什么德育素养，关键还是提分。”（S4MQ）“‘双减’以后，家长的补习欲望更强烈了，甚至为了孩子以后成为工资高的蓝领来补习，家长目标很明确，卷也卷不到德育上。”（S8WQ）时间的补偿性意味着在影子教育机构中，学生接受教育的时间较正规学校极大缩短，机构教师实施道德影响能力的发挥受到限制。经访谈发现，参加补习的学生每周在影子教育机构的学习时间约为2 ～4 小时，机构教师表示在这种情况下施加道德影响并不现实。“你一周只跟他/她相处2 个小时啊，学校老师不只是五天甚至一个星期都跟学生待在一起，能一直观察学生变化，我2 小时能说多少话，能怎么影响？德育是不现实的，德育本来就需要长时间进行。”（S11WQ）总体上，机构教师反映其道德影响缺乏必要的客观条件。机构教师施加道德影响的能力受限于影子教育的补偿性。

四、研究结论与讨论

影子教育机构教师权威的研究并非意在反对公立学校教师权威，而是试图对教师权威的建构进行反思和再认，确认是否还有其他建构教师权威的方式，研究者也并非主张影子教育机构教师权威更具合理性，而是希望呈现教师权威建构的多元样态，呈现影子教育机构中教师权威建构的深层含义。

影子教育机构的教师将自己视为一群在世俗社会中通过教学谋生的普通民众，其教师权威面临着危机与挑战，表现为外在权威缺失、道德权威式微、形式的知识和能力权威弱化，仅能依靠教师自为撑持的实质的知识和能力权威延续其职业生命。这番图景不仅是教师个人情感、态度和行为的产物，也是影子教育机构管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交织作用的结果。具体而言，影子教育机构的管理者围绕顾客满意度对教师进行授权，伴随顾客需求的变化而来的是机构教师权利边界的波动，机构私权力入侵带来教师权利萎缩，机构教师组织规则权威式微。文化规则权威的弱化在于市场运行的逐利导向对传统师道尊严的全面摧毁，“顾客是上帝”的服务理念扭转了传统师尊生卑的地位格局，政策的价值引导使得机构教师的从教意义体系崩塌，自我保存决定教师尊严的教师生存逻辑进一步肯定了谋生的优先性。在多重因素作用下，以教师的无私奉献为基调的文化规则权威沦为机构教师讥议的“骗局”，机构教师几乎无文化规则权威沿袭。道德权威属于机构教师主动抛弃的权威类型，一方面，影子教育的补充性未向教师提供施加道德影响的充分时间，道德权威确证亟需的道德影响的持续性和稳定性难以维系，客观上阻碍了道德权威的维系；另一方面，应试的迫切性在裹挟学生、家长的同时，也将机构教师围困在教学技能与考试技能的训练中，机构教师的育人角色被“提分工具人”所取代，教师坚持底线师德，在道德教育上采取简单“在场”和有意“缺席”两种处理方式，道德权威的建构即便发生，也多属偶然。形式的知识和能力权威，由于在讲求实效的市场竞争中不利于迅速产生经济效益，往往被那些具有针对性的、直接作用于现实教学情境的实质的知识和能力所倾轧。实质的知识和能力权威的维持则出现了组织和个人的失调，影子教育机构为节省成本无意开展师资培训，而是利用薪酬机制激励教师专业成长，在高回报率和竞争高压下，机构教师自为撑持实质的知识和能力权威，以弥补以上各类型权威的缺失，在市场经济领域寻求立足之地。整体上，由于“双减”政策的迅速落实，机构教师并未及时地转变教育理念，而是继续贯彻“以分数为中心”的教学理念和专业发展方向，将其作为延续自身执教生涯的唯一出路。

影子教育机构教师如此的教师权威样态究竟意味着什么？根植于价值理性的文化规则权威、道德权威的集体式微表明，机构教师对市场的逐利性进行了良好的承继，然而逐利行为并未突破自由选择、公平竞争等市场经济伦理底线，也未使教师完全迎合学生偏好，放弃对学生的管理权利，例如面对机构的私权力入侵，机构教师也会适当采取抵制策略来重获对学生的管理权，以促进教学实效。这一过程也拼凑出机构教师与影子教育机构之间既合作又冲突、既服从又抵抗的关系图景。此外，在以工具理性为运作逻辑的市场经济领域，根植于价值理性的教师权威式微传达出教师权威的维持与提升对教育场域的客观要求。除外界环境外，市场中“理性的经济人”的内在意向也是重要影响因素。如机构管理者对利益最大化的需求远胜于对教师权利的关照和对教师个人发展的投资，最终导致根植于工具理性的组织规则权威、形式的知识和能力权威均未能顺利发展。然而，影子教育机构教师权威的出现说明，实质的知识和能力权威成为机构教师权威的边界线，即作为机构教师权威的质的规定性部分而存在。该权威的维持，既依仗教师自主性的发挥，也依赖于影子教育的补偿性所提供的充裕时间和自由空间。

因此，教师权威的维持与提升需要视具体的教育场域、时代特征、教育特性以采取相应的措施。现代教育呼吁教师的专业化，将工具理性的教师权威抬至高地，遮蔽了教师对从教意义的思考，成为教师文化规则权威和道德权威式微的重要缘由。这不仅提示机构教师转变职业角色，由“教书匠”“提分器”转变为“育人者”“引路人”，尤其在“双减”之后，育人也应成为影子教育机构教师日常教学工作的一部分。影子教育机构管理者需意识到师资是市场竞争的关键，教师质量是影响市场认可的核心要素，进而积极开展师资培训。作为家长，应将机构教师的道德素养纳入选择时的考量因素，避免自身合法权利受到侵害；同时，也警醒公立学校的教师要坚守立德树人的根本任务，贯彻终身学习理念，守住教师知识和能力权威这一教师权威的生命线。由于各部门积极落实政策要求，机构迅速退出市场，机构教师陆续以私教形式转入地下或转行，“双减”政策对其教师权威影响的深度揭示也成为本研究难尽、未尽之事宜。