“双减”后变相校外培训行为的表征、原因及其消解

郭振鹏 李 栋

随着“双减”政策的实施，大部分校外培训行为得以规范。但与此同时，仍有一些变相校外培训行为依然存在。2021 年，教育部办公厅印发的《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》，旨在明确和规范校外变相学科培训。除变相学科培训外，校外培训行业还表现出非学科培训的过度商业化倾向。变相校外培训会影响学校教育的正常运作以及学生的身心健康，与国家的政策措施背道而驰，成为“双减”政策发挥实效的一大阻碍。基于此，有必要探索“双减”政策实施后变相校外培训行为的消解策略，以期促进“双减”政策的进一步推行。

一、变相校外培训行为的表征

“异化”一词起源于拉丁语“alienatio”，其本义是转让或出卖。德国哲学家费尔巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）首次赋予了“异化”一词的哲学引申义：“主体所产生的对象物、客体，不仅同主体本身相脱离，成为主体的异在，而且反客为主，反转过来束缚、支配乃至压抑主体。”[1]简而言之，就是一事物将自身的某一部分发展为自己的对立面，最终成为阻碍自己的部分的过程。马克思则将“异化”一词上升到经济领域，在《经济学哲学手稿》一书中对异化劳动界定了四种规定：劳动产品同劳动者相异化、劳动过程同劳动者相异化、劳动同人的本质相异化，以及由以上三种异化导致的人与人的异化[2]。异化概念传入我国后，王若水在《谈谈异化问题》中，将“异化”这一概念做了更为普适性的界定，即“客体从主体中分离并对主体的发展起到阻碍和压制的现象被称为异化”，并认为异化的概念可以从哲学领域扩展至其他领域。由此开始，教育与异化便开始结合。从这一定义可以看出，把握异化现象的关键在于：首先，要区分异化过程的客体和主体；其次，客体是来源于主体的；再次，找出客体从主体中分离的过程以及客体压制、阻碍主体发展的过程。变相的校外培训行为是一种异化现象，校外培训中教育性与经济性的分离、经济性对教育性的压制，本身就是一种异化的过程。推行“双减”后，这一现象通过两个问题表现出来：一是变相的学科培训，纵向上延续了“双减”前本就异化的校外学科培训；二是非学科培训的过度商业化倾向，横向上扩展了异化的作用范围。这两类问题与“双减”政策形成了对冲效应。异化理论、变相校外培训行为、变相学科培训及非学科培训的商业化倾向问题三者的具体关系见表1。

表1 异化理论、变相校外培训行为现象和其问题表征对应关系

面向中小学生的校外培训机构开展非学历教育培训是对学校教育的补充，对于满足中小学生选择性学习需求、培养发展兴趣特长、拓展综合素质具有积极作用[3]。可以看出，校外培训机构的首要属性应当是教育性。教育性是变相校外培训行为异化过程的主体，经济性是变相校外培训行为异化过程的客体。变相校外培训行为的异化现象，其实是来源于教育性（主体）的经济性（客体）从教育性中分离出来并压制教育性的过程。首先，校外培训作为一种教育行为，兼具教育性和经济性。其所具有的教育性是主体，是第一性的；而经济性是客体，是第二性的。其次，经济性来源于教育性，这是因为校外培训本身就是用金钱购买教育服务的行为，这种购买行为具有一种买卖的交换价值，一方得到的是金钱，另一方得到的是教育服务，这一服务之所以能买卖，是因为它具备教育价值。因此，作为一种客体的经济性来源于作为主体的教育性。再次，“双减”政策实施后，部分校外培训行为仍存在经济性（客体）从教育性（主体）中分离的趋势。原因在于，这些培训行为的经济性大于教育性，出现经济性（客体）从教育性（主体）分离的过程。这里的“分离”并非隔开而是地位变化的意思，也不意味着经济性不再来源于教育性，反而是因为经济性和教育价值的外在表现上的联系愈来愈密切，以至于人们过分强调经济性而忽视教育性，才导致校外培训的客体（经济性）大于主体（教育性）。当校外培训机构都以资本化、过度营利的经济性为办学追求，其结果就是出现乱收费、高收费现象。最后，分离导致压制。原因是这会干涉和约束培训的科学运作，造成培训行为的不规范与过度化问题，教育的科学性不能得到保证，来源于教育性的经济性（客体）反而阻碍了校外培训机构发挥其教育性（主体），成为异（己）的东西，造成了异化，这就是经济性（客体）对教育性（主体）的阻碍和压制的过程。变相校外培训的异化过程可以用图1 表示。

图1 变相校外培训异化过程

正如有的学者所言：“若排除社会因素，单纯就教育论教育的话，教育本身只是为培养人、达到人的完整和谐发展服务的。任何其他的附加，如政治的、宗教的，都是对教育的一种异化，是为了通过教育来达到政治、宗教的目的而改变、歪曲了教育的真实面目。”[4]变相校外培训行为有两种表现形式：一是变相学科培训，在纵向上延续了“双减”前本就异化的校外学科培训；二是非学科培训的商业化倾向，在横向上扩展了异化的作用范围。

（一）变相学科培训：变相校外培训的纵向延续

在推行“双减”政策后，国家对现存的学科培训机构采用两种办法进行规范：第一种，适合转为非营利的机构由政府指导定价；第二种，不适合转为非营利的机构则被取缔。培训机构从资本市场中退出，这并不意味着校外培训机构在教育生态中消失，一些机构为了不受监督，由原来的公开授课改为采取开设小规模班级、家教等方式继续进行培训。2021 年9 月，教育部办公厅印发的《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》，明确将违反培训主体、违反培训人员、违反培训时间、违反培训地点、违反培训内容、违反培训方式和其他违反相关规定的学科培训归于变相学科培训[5]。 推行“双减”政策后，虽然学科培训的资本化问题得到了大幅改善，但仍有不少异化学科培训存在着乱收费、培训行为失范等问题。自“双减”政策颁布后，一些培训机构的教师开始转入“地下”，私下组织小班，对3 ～5 个孩子一起或“一对一”进行培训，而且费用让一些家长直呼“吃不消”，由原来150 ～300 元不等的一节大班课变成了 400 ～600 元一节的小班课，有些 “一对一”的课程甚至千元起步。这些“地下”培训行为小型且隐蔽，治理难度更大[6]。

从以上例子来看，学科培训的高收费现象在“双减”后不但没有得到缓解，反而有愈演愈烈之势。变相学科培训在纵向上延续了“双减”前已经异化了的学科培训。究其原因，“双减”政策实施前的部分学科培训本就是一种教育异化的现象，而“双减”后的异化学科培训为了逃避监管，以隐蔽、变异的形式继续存在，并进行异化的学科培训，所以“双减”后的变相学科培训实际上是一种对之前学科培训形态的变异，延续了“双减”前本就异化的学科培训。变相的学科培训主要存在着两个方面的问题：一是学科培训的资本化问题；二是学科培训的不规范和过度化问题。这两方面的问题均反映了变相校外培训这一异化现象。首先，学科培训的资本化运作使得培训机构都以资本化、过度营利作为办学追求目标，其结果就是导致出现乱收费、高收费现象，使作为主体的教育性让位于作为客体的经济性。学科培训资本化造成了学科培训的主体与客体的分离。其次，资本化运作导致学科培训行为的不规范化和过度化，教育性（主体）不得不迁就经济性（客体），从而使教育的科学性不能得到保证，客体阻碍了主体的发展，主客体相分离导致了客体对主体的抑制。

（二）非学科培训的过度商业化倾向：变相校外培训的横向扩展

如果说变相学科培训是对“双减”前本已异化的学科培训在纵向上的延续，那么“双减”后非学科培训出现的过度商业化倾向则是异化在该领域的横向扩展，主要表现为诸如体育、艺术等科目的乱收费及培训行为不规范的非学科培训问题。2022年11 月，教育部等十三部门印发的《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》指出，要针对非学科培训的日常运营采取收费管理和预收费监管等规范措施，以保证非学科培训收费的合理性和培训行为的规范性。

在现实中不乏一些机构为了实现利益的最大化而“巧立名目”，如设置各种各样的等级证书以及打着“不过包退”的口号，诱导家长给孩子报名那些有针对性的过级班。然而，这些证书的真伪性和效力还有待确认。据教育部统计，截至2022 年2 月15日，全国各地共排查非学科类培训机构18.48 万个次，发现恶意涨价机构52 个[7]。另外，据《解放日报》的记者调查：“双减”后的假期，孩子们的空余时间多了。原本与学科类培训“抢地盘”的体育、艺术、人文等素养类培训变得更加吃香了[8]。 非学科培训借着素质教育的幌子，无论是在数量上还是种类上都有“双减”前学科培训的势头。非学科培训的过度商业化现象需要得到监管，否则就会导致培训的教育性让位于经济性，造成培训主体和客体的分离，进而导致客体压制并阻碍主体发展，使“双减”后的非学科培训重蹈“双减”前学科培训的覆辙。因此，非学科培训的过度商业化倾向是“双减”后校外培训行为值得警惕的新问题。

二、变相校外培训行为的成因分析

（一）义务教育资源分配不均是变相校外培训的根本原因

义务教育资源分配不均是“双减”后变相校外培训存在的根本原因，是区域内学校教育校际差距和校外教育机构之间的差距综合作用的结果。首先，有学者认为“重点校”政策是区域内校际差距的直接原因[9]。 由于地区经济差异、国家政策扶持和社会结构等因素的影响，一些学校天然地占有教育资源上的优势。另一方面，由于教育资源是校际差距的表现形式，占有优质教育资源的学校可以凭借已有优势进一步占有资源，继续扩大与薄弱学校之间的差距。推行“双减”政策后，“重点校”之名虽被省一级学校及示范性学校所代替，但在许多地方的具体操作中却是以“示范校”“实验校”之名行“重点校”之实，重点学校仍以一种隐性的方式存在着[10]。究其根本原因，这是义务教育资源分配不均的体现。其次，“双减”政策实施之后，处于弱势社会经济地位的家庭无法通过购买“学区房”等方式获得优质的教育资源，但学校校际差距的问题在“双减”后依然存在。这就迫使弱势地位的家庭通常会转向借助校外培训这一途径来尽可能地弥补教育资源上的差距，从而促使校外培训成为弱势家庭追赶教育资源差距的手段，这为“双减”后的变相校外培训提供了源源不竭的动力。然而，由于在校外培训机构之间也存在相对的差距，基础较好的机构往往会获得更好的发展条件，从而使得校外培训机构之间也产生了校际差距，处于弱势社会经济地位的家庭可能在高收费高质量的校外培训机构面前望而却步。校际差距从学校教育扩展到校外培训教育，义务教育资源分配也变得更加不平衡。

（二）教育产业化走向商业化是变相校外培训的直接原因

变相校外培训是一种客观现象，在校外培训中，教育性与经济性的分离以及经济性对教育性的压制，本身就是一种异化的过程。其直接原因在于教育由产业化走向商业化，为资本介入校外培训提供了契机，使得校外培训行为的经济性与教育性分离，其经济性阻碍并压制了教育性的践行。因此，教育产业化向商业化的转变是推行“双减”后变相校外培训行为的直接原因。

1985 年，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，确定了“低重心”的教育发展战略，改革了教育管理体制，特别是对基础教育开始实行“分级办学，分级管理”，地方各级政府成为筹措基础教育经费的直接责任者[11]。 回顾教育产业化的发展历程，其初衷是为基础教育发展筹措更多经费，促进高等教育研究成果转化。在实施“双减”政策前，在内涵上，教育的产业化已经有向商业化发展的倾向；在范围上，民办教育、校外培训以及留学机构均被纳入教育产业化的范畴中。推行“双减”政策后，有学者提到资本力量介入校外培训已经成为新一轮教育产业化的典型特征[12]。“双减”后的异化校外培训以隐蔽、变相、变异的形式继续存在，其中教育产业化向商业化的演进是直接原因。之所以这么说，一是因为培训行业本身具备的经济性被放大，被视为“有利可图”的行业；二是因为教育产业化进程没有得到良好的约束和规范，为资本介入校外教育提供了契机。教育产业化不等于教育商业化，教育产业化的初衷是追求教育的效率和质量，而非过度追求经济效益的商业化倾向。教育需要产业化，但产业化不是无边际的，需要政府对其进行宏观调控和规划，确保其作为教育事业的纯洁性，否则就会造成校外培训的教育性与经济性的分离，以及经济性对教育性的阻碍和压制。

（三）学生的补习缺口引发了变相学科培训

处在转型期且尚不成熟的“双减”新体系与客观存在的学科辅导或补习需求之间的矛盾成为变相学科培训存在的动力。教育部校外教育培训监管负责人在介绍校外培训机构治理的情况时称，目前校外培训治理工作取得了明显的进展，学科类培训大幅压减，线下校外培训机构已压减84.1%[13]。在“双减”政策颁布后，新东方宣布辞退员工60000 人，关闭1500 个教学点。新东方的整改转型一定程度上意味着“教培”时代的结束，也代表着成千上万校外培训机构的“退市”。有调查显示，我国小学生的学科类培训参与率为33.4%，非学科类参与率为27.9%[14]。在此前，参加校外培训几乎成为义务教育阶段学生的“必修课”。

有学者认为，“双减”政策落地，校外培训会迅速降温，但学生培训需求尤其是学科类培训需求短时间内难以消除，如何满足这部分学生的培训需求是我们不得不面对的现实难题之一[6]。在“双减”政策实施后的一段时期内，无论是各地的教育部门、学生家长还是校外培训机构，都需要一个适应过程。首先，对于学生家长来说，降低孩子的补习需求是建立在对学校教育质量信赖的基础之上的，而学校教育质量的提高也需要一个过程。也就是说，较之于推行“双减”政策前，学生的补习需求在推行“双减”政策后并未减少。此外，对于各地区的教育部门来说，规范非营利校外培训机构的经营也需要一个探索过程。对于校外培训机构来说，作为学校教育的有益补充，明确自身定位，从以往与学校教育“分庭抗礼”到与学校通力合作，这也需要一个转变过程。也就是说，当符合“双减”政策规定的学科培训机构尚未达到“双减”前的规模时，学生的补习需求却未降低，这就造成了供需矛盾：在学科培训机构大量退市而新的体系尚未成熟的转型期内，如何解决客观存在的庞大人群的补习需求？家长们和学生们会求助于变相学科培训机构，从而为变相学科培训机构提供了生长的土壤。

三、变相校外培训行为的消解措施

（一）促进教育资源均衡分配，缩小校际差距

发挥学校教育的主阵地作用，把教育权牢牢地掌握在国家手中，这是解决隐蔽学科培训问题的关键。学校教育自身质量的提高会增强家长对学校的信赖感，从而把家长对孩子的学科辅导需求转向学校教育，使学科辅导在学校的监管之下进行。而教育质量相对薄弱的学校是学校教育提质增效、缩小校际差距的关键。薄弱学校的提质增效需要各方在教育资源上对其支持。2005 年，国家教育督导报告从教育投入、办学条件和师资队伍出发，分析了我国义务教育资源的分配状况，包括生均预算内教育事业费、生均预算内公用经费、生均校舍建筑面积、生均教学仪器设备值、教师学历合格率、中级职务教师比例等六个主要指标[15]。首先，在教育资源分配上，政府从政策上要继续加大对西部地区的扶持力度。省域内城市教育资源要向乡村流动，优质学校资源向薄弱学校流动。教育经费不再一味地向优质学校靠拢，避免进一步拉大校际差距。其次，采取“一帮一”“优带劣”的模式，鼓励学校间结对互助，资源共享。例如，武汉的教师轮换制度、教师专业成长的城乡学校互助共同体。再次，要建立义务教育办学一体化标准，对中小学的办学提出最低要求并定期督导考核，减少薄弱学校的产生，并缩小校际差距。例如，韩国在20 世纪70 年代推行的“高中平准化政策”。最后，学校若要提质增效，提高学校的“软实力”也同样重要。学校的软实力是学校文化、品格、价值观以及学生在校内外表现出的精神风貌等，这些能够提升学校的吸引力、公信力，以及使学校受到社会爱戴的影响力[16]。在教育实践中，学校可以开发具有特色的校本课程、构建校园文化、挖掘学校历史，以及开发蕴含本校价值观、凝聚力的隐性课程，打造学校品牌。当学校教育质量提升，家长对学校的信任感增强，家长对课后服务的需求便会自然地流向学校。

（二）完善基础教育评价制度

首先，学校应采取多元化招生评价方式。这样做旨在降低分数在评价中的影响力，改变分数作为评价学生的唯一标准的情况。升学考试分数极大地影响着学生的升学结果，甚至成为唯一标准，从而导致分数物化学生的学习成果。考试在本质上是一种绝对评价，学校的招生应当采取多元化的评价方式，比如常模参照评价和个体内差异评价。例如，山东潍坊的中考改革将中考结果以等级的方式呈现，以及多地推行的“指标到校”招生方式，均弱化了分数对中考招生的影响。这些评价方式应被纳入升学评价体系当中，构建包括考试、常模参照和个体差异评价在内的综合招生体系，降低升学考试分数在升学考核中的占比。其次，政府应当出台校外培训机构的“教、学、评一体化”的管理办法。所谓的“教、学、评一体化”是指评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，使教什么、怎么教、学什么、怎么学以及评什么、怎么评体现出高度的一致性，让评价成为教学的有机组成部分[17]。校外培训机构存在“所学非所评”的状况。以政策的形式对校外培训机构的教学、学员的学习以及评价做出一致性要求，有利于确保校外培训行为的目标导向，使教师教、学生学聚焦于核心素养，从而提升校外培训行为的有效性。学生补习需求降低，异化可以得到一定程度的缓解。最后，应当进一步完善综合素质评价管理办法。2014 年，《国务院关于深化考试招生制度改革实施意见》重点明确了综合素质评价的五大评价内容和五步评价程序，成为新时期指导高中以及义务教育阶段学生综合素质评价工作的重要纲领性文件[18]。综合素质评价工作的进一步落实需要制度约束，以确保综合素质评价按规落实到校外培训工作中，并与学生行为评价紧密结合，这是防止非学科培训行为过度商业化和避免加重学生负担的关键。

（三）学校通过多渠道解决学生知识学习的问题

学生知识学习的问题是产生校外学科辅导需求的最大原因，如果学生在校学习知识一味地停留在浅层的记忆，不仅遗忘快，而且缺乏实际问题解决的能力，就会导致教学效率低且效果不理想。如果学生知识学习的问题得不到解决，那么就会为变相学科培训提供生存空间。换言之，要为学生的知识学习提供多方面的解决途径。

首先，学校是对学生进行教育的主阵地，在学校解决学生知识学习的问题是应有之义。在课堂上，教师应转变教学方式，强调学生对知识的生活化理解和建构而非仅仅记忆，即实现从浅层学习向深度学习的转变。经过建构和理解的知识是一种“有意义”学习，相较于通过死记硬背简单“复现”习得的知识，更有利于学生对知识的掌握与应用，学习效率也相应得到了提高。只有学生的知识学习问题在学校得以解决，学生才能真正做到“不把学业带回家”，从而使学生对校外培训的需求下降，变相学科培训的发展势头才被遏制。其次，还可以将课堂教学内容与课后服务进行基于知识生活化理解的结合。课后服务为课堂学习的理论知识提供了应用和理解的平台，教师可以引导学生在课后服务中根据课上学习的内容来解释生活现象、解决生活问题，在与常见的社会生活现象建立联系的过程中不断加深印象，巩固课堂所学知识。这样一来，知识强化与巩固的任务就不必留在学生的业余时间，家长和学生对辅导班的需求也就降低了。需要注意的是，这里所说的课堂教学内容与课后服务相结合并非要把课后服务变成第二课堂，而是把知识通过活动进行动态化、生活化的理解建构，是对知识的应用与强化，而非静止死板的课堂再现。

（四）教育行政部门应建立对非学科培训的全过程监管体制

教育作为一项育人事业具有公益属性，作为一项投入—产出的事业也具有经济属性。但教育的公益属性和育人属性应当始终排在第一位。当学生的健康发展让位于利益、教育规律让位于经济规律时，教育事业育人的功效也就不复存在了。首先，在学科培训机构入市前，要坚持资格审批制度。一要对培训人员、培训地点和培训内容等审查备案，机构要向政府部门定期报备，政府部门按照备案进行不定期检查。二要设立非学科培训机构资金量化准入制度，依据注册资金分为大、中、小型机构进行分类管理，防止大量学科培训资本流入非学科培训市场。其次，依据本地经济发展状况设置对非学科培训课程的指导定价标准，以及对课程配套的相关资源、器材、设备等都应出台专门的管理规范，规定使用的数量、单价，避免培训机构出现高收费现象。在培训机构入市后，加强对其日常运营的监管，促进校外非学科培训向学校靠拢，积极参与学校的课后服务。例如，科普、文体、艺术等兴趣课程，可由校外非学科培训机构配合学校共同完成。上海许多学校和校外教育机构进行合作，统一购买对专业和资源要求较高的特色课程[19]。学校和培训机构合作，一方面为非学科培训机构提供了新的“市场”；另一方面，非学科培训可以弥补学校教育在资源、经验等方面的不足，提高学校的课后服务质量。学校和校外机构的合作在一定程度上能对非学科培训机构的运营起到监管作用。

四、结语

随着“双减”政策的逐渐落地，配套体系的完善和人们对教育认识的提高，变相校外培训行为必然会消失。“双减”政策对校外培训机构的整治，旨在使校外教育成为学校教育的有益补充，而不是在校外重塑一个教育系统。相信不久的将来，校外培训机构可以从“他律”走向“自律”，与学校教育系统通力合作，从育人的初心本质出发，培养德智体美劳全面发展的人才。