表现性评价在立志教育中的有效应用

王建辉 许凤英 李淑君

德育评价历来是难题。同样，立志教育也很难依靠传统的纸笔测验，来检测学生树立志向、践行志向的知情意等方面的综合表现。而表现性评价恰恰可以检测客观纸笔测验检测不了的学习结果，不仅可以评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”。因此，学校要结合立志教育的体验性、活动性、实践性等特征，将表现性评价作为主要评价方式来检测教育效果，并依据评价信息改进立志教育工作。

一、立志教育目标的特点：采用表现性评价的理由

1.立志教育目标涵盖非认知领域，需要超越客观纸笔测验的评价

立志教育是将个人发展的追求与奉献社会、报效国家的愿望有机统一的教育引导。志向属于一个人心理活动的动力系统，包含认知、情绪、意志、行为的倾向性等成分。所以，立志教育目标不仅涉及认知领域，而且涵盖情感、意志、行为倾向性等非认知领域。

表现性评价要求学生在模拟真实或完全真实的环境中，完成任务或解决问题，可以将学生内在的情感、观念、综合能力等，通过完成表现性任务体现出来，使非认知领域的目标也变得可观察、可检测。

2.立志教育效果具有动态性，需要关注过程的评价

学生思想道德形成的过程是缓慢的、长期的，立志教育对学生的影响也是渐进的。表现性评价不仅评价学生行为表现的结果，更重要的是评价学生行为表现的过程。表现性评价的动态性和过程性更加符合促进学生发展的评价理念。

3.立志教育没有测评常模，需要依循证据做出主观判断

志向虽是一个内在的心理活动过程，但立志教育评价又不同于心理健康测评。心理健康测评有明确的常模，只要把测试得到的数据与常模作比较，就能判断心理健康水平。立志教育评价则需要收集学生表现的证据，然后依循证据做出判断。表现性评价不仅可以评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”。学生在完成任务过程中的表现最接近日常行为表现，就为评价提供了真实、客观的证据。

鉴于“旧评价”的局限性和立志教育目标的特殊性，学校将表现性评价作为立志教育的主要评价方式，这是遵循德育规律、学生发展规律的必然选择。

二、立志教育效果的“可测”：表现性评价在立志教育中的应用

应用表现性评价需要进行表现目标、表现性任务和评分规则这三个核心要素的设定与编制。教师需根据教育目标制定评价目标，设计表现性任务。表现性任务往往需要学生说出来、写下来、做起来，评价者就能够观察、记录学生的想法、做法、变化等，再运用评分工具对过程表现、任务结果或作品进行评价。这样，立志教育效果就变得“可见”“可记”“可测”了。

1.确定评价目标

评价目标就是表现目标，来自立志教育目标。评估的过程可以促使那些之前对教育目标不甚清楚的学生，进一步澄清他们的目标。如小学中高年级立志教育目标之一是“懂得中国梦含义及与个人梦的关系，初步确立自己的志向”，这个目标表述比较宽泛、概括，需要分解、细化为具体的评价目标，才能为后续设计表现性任务和开发评分工具提供指引。

2.设计表现性任务

表现性任务是为了检测学生在特定目标上的达成情况而设计的作业，旨在引发学生的表现行为，从而收集学生表现的证据，作为评价学生学习情况的依据。

根据立志教育目标设计的表现性任务，有侧重过程的任务（如“走近榜样”每月谈等）、侧重结果的任务（如“中国梦·我的梦”读讲写展示、校徽设计、立志辩论赛等）、兼顾过程与结果的任务（如红领巾义卖、食品安全小调查、档案袋等）。

3.开发评分记录工具

评价表现性任务的完成情况，需要开发评分记录工具。根据任务的不同，立志教育评价主要选择核查表、等级量表、评分规则这三种评分记录工具。核查表只考查是否完成任务中规定的项目，用“是”或“否”做出判断。等级量表用来评价任务完成的质量水平。而在很多时候，表现性评价只能进行描述性评价，因为表现性评价往往所要评价的内容，并不是可以客观量化的事实性知识和技能，而是知识技能的综合应用、复杂的问题解决、对合作活动的参与等等，其中许多不能被简单地量化，不能用分数或等级来表示。

三、立志教育工作的改进：表现性评价的诊断与反馈功能

评价具有诊断、导向与激励的作用，表现性评价为立志教育的改进与提升提供了有效反馈。

1.澄清立志教育目标

如果教育目标还没有被澄清的话，评估就是澄清它们的一种强有力的手段。表现性评价的目标感很强，制定评价目标时要对应教育目标，设计表现性任务时要匹配评价目标，开发评分规则时又要指向评价目标。目标经过层层“关照”，就是不断被澄清的过程。比如，目标“热爱家乡”是比较空泛的，难以设计评价任务与评价规则。于是，这个目标可以修改为“查阅资料了解家乡历史和发展变化，讲述家乡一位英雄人物的故事，介绍家乡的景点和风俗”。这样的目标就变得可观察、可记录、可评价了。

2.完善立志教育内容与策略

立志教育如何触动学生心灵，关键在于教师选取的内容和策略。表现性任务的设计就是立志教育内容与策略的统整。学生完成评价任务的过程中，评价者不仅观察记录学生的表现，同时也看到了任务设计的妥当与否。比如，“关心学校发展”这个评价目标的表现性任务是“校徽设计”，面向每一位学生征集校徽。在评价学生作品时发现这个任务设计的不足：每位学生都是“单打独斗”完成任务，缺少了与同学的交流合作。如果任务改为小组合作的项目式学习任务更为合适，学生在小组合作中表现出来的批判性思维、问题解决、沟通、合作、责任心和元认知等，也可作为立志教育效果的重要证据。

3.重视学生主体作用

学生的主体地位在表现性评价中应该始终得到尊重，包括评分规则的开发、使用，以及作为评价主体进行自评与同伴互评。学生清楚评分规则后就会有意识地根据规则去行动。同时，学生在自评、他评中，既可以看到自己的表现情况，也可以看到同伴的表现水平，促进学生认识自我、反思自我、赏识他人、取长补短。这样，评价就能够让不同层次的学生都能在这过程中，获得新的成长动力和前进方向。

在基于核心素养的课程改革背景下，教育评价亟待从传统纸笔测验占主导地位的桎梏中脱离出来，走向一个更加综合平衡的多元评价体系。其中，推进表现性评价就是实现这一转变的重要举措之一。立志教育的实践中，表现性评价的应用还不成熟，但因其体现着立志教育的独特需求，会越来越受到重视和完善。同时，学校也会不断改进其他评价方法。因为一种评价方法再有效，也难以对学生的能力进行全面的检测，学生的学习结果是多元的，评价的目的与方法也必須多元化。因此，在实际运用中，宜根据立志教育目标的特殊性，采用表现性评价为主、其他评价方式为辅的评价方法。这样，多种评价方法结合使用，发挥各自优势，才能更科学更全面地对学生作出评价。