认知冲突：深度阅读下思维发展的助推器

佘珏

心理学研究表明，学生在阅读过程中一旦形成认知冲突，就会伴随以失衡的急迫感和紧张感产生求知欲望，蓄积思维动力。为此，教师要善于利用学生阅读过程中的认知冲突，引导学生在思辨、质疑、解构的过程中进行缓冲，甚至消除冲突，达成认知的重新平衡，助力学生高效学习。

一、凸显可感情境，借助冲突消融解构事件

1.类比贯通，利用真实生活消融冲突

学生呼吸着当下文化的因子，享受现代文明的沐浴，与统编版教科书中部分文本呈现的生活相去甚远，存在认知上的冲突，教师不妨借助于生活的真实状态，还原教材文本中的故事情节，把握事件的真实价值。

以统编版四年级下册《黄继光》一文为例，黄继光用自己的胸膛堵住枪眼，震撼了每一个读者的心灵，但对于在新社会长大的孩子而言，震撼的同时也形成相应的困惑：比如世界上真的有这样置生死于不顾的人吗？黄继光这样做，真的是值得吗？明明知道这样做只能是死路一条，是什么样的力量支撑黄继光做出了这样的选择呢？……学生阅读课文所产生的这一系列疑问，并非本能地质疑黄继光的做法，而是他们现在的生活经历，无法与那个战争背景年代形成有机融合，导致与文本中人物的价值认知形成了较大差异。因此，教师需要从学生当下的认知体验中选择与课文故事情境相类似的事件，比如新冠疫情期间，我们都称医护人员和志愿者为“最美逆行者”，他们冒着生命危险奔走在抗疫的最前线，与新冠病毒打响了一场“没有硝烟的战争”。

这一素材就与文本的故事情境形成了逻辑认知上的统一，打破了时间和地域的隔阂，在多维链接中实现了文本内容与文本融合。借助这种情境，能让学生认识到在这种舍己为人崇高品质的推动下，黄继光就如同疫情之下的医护人员一样，舍小家保大家，做出了常人无法理解的举动。

2.角色体验，利用情境表演消融冲突

在语文教学中，教师不宜过多地采用理性的宣讲，而要结合具体的故事情境，强化学生的认知体验，相机捕捉事件所裹挟的情理特质，借以消除学生的认知冲突，真正读懂文本的内涵价值。

比如，在教学四年级上册《为中华之崛起而读书》时，很多学生对少年时期就能立下“为中华之崛起而读书”宏大志向的周恩来钦佩不已，但同时也提出了自己的困惑：为什么周恩来当时只是一个少年，就能立下如此远大的志向呢？解决这一问题冲突，就需要运用尼采的“万物统一”观念，任何事情的产生与形成，任何问题和现象的出现，都有着其内在根源和推手。教师基于课文三件事情的因果关系，重点关注“妇女被外国人欺凌”的事件。由于年代和社会形态的差异，学生即便能够了解事情的来龙去脉，如果始终以第三者的客观身份介入其中，也无法真正感受到这件事情的内在分量。为此教师以角色扮演的方式，组织学生紧扣语段中的语言文字，积极再现课文中的内容，真实地还原故事情境，以体验的方式感受被欺凌的妇女、中国警察、路边观众等不同角色的心理，然后组织导演、表演者和观看者进行情感的交流和观点的碰撞。

如此一来，学生就不再是置身事外的客观者，而是站立在主人公周恩来的视角，感知了其经历这件事情的内心感受，消除了自身的认知冲突，实现与文本内容的同频共振。

二、聚焦语言文字，借助冲突冲击感知形象

1.梳理结构，在宏观把握中感知人物特点

随着年级的升高，统编版教科书中的课文篇幅也在变长，这就对学生的阅读提出了更高的要求。教师不能始终停留在第一、第二学段的要求上，以逐词逐段的方式展开教学，而需要让学生站立在文本的结构层面整体把握，洞察作者构思的精妙，继而把握人物的性格特点，助力学生认知能力的不断发展。

以教学统编版五年级上册《牛郎织女》一文为例，这篇民间故事表达了古代劳动人民对于美好生活的无限向往以及对统治阶级的无比憎恨之情。由于整篇文章篇幅较长，编者将其分为两个部分，设置成为精读和略读两个不同的类型，我们不妨以统整的视角，引导学生从故事的整体入手，通过梳理文本的内在结构，逐步向着人物的形象特点迈进。为此，教师将整个故事划分成为这样的板块：相遇——相识——相知——相守——相望，通过情节和板块的不断发展，感受牛郎的憨厚诚实、质朴勤劳，体会织女的美丽善良、心灵手巧，顺势认识到：正是由于这样的优秀品质，才推动了牛郎和织女从“相遇”到“相守”的不断迈进。

由此一来，不仅锻炼了学生整体把握文本内容、合理划分文本层次的能力，同时奠定了他们深度体悟人物形象的基础，可谓一举两得。

2.聚焦细节，在悉心品读中触摸人物形象

“细节决定成败。”无论是叙事性文本，还是状物类文本，抑或是说明性文本，不仅需要从整体轮廓上展现人物或者事物的特质，同时还需要借助于细节层面，形成立体化的描写维度。这其中就蕴含着信息资源，教师要借助于其中所展现出来的矛盾，利用认知冲突，以更加直观形象的方式引导学生感知课文内容。

统编版六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，《桥》借助丰富、多维的细节描写刻画了老支书的形象，其中就蕴藏着丰富的矛盾冲突。比如小伙子冲在了队伍最前面，老支书一把“揪”出了小伙子，阻止了他；而在只剩下小伙子和老支书时，这位老汉却一把“推”出了小伙子，把生的希望交给了他。都是相同的两个人，老支书一“推”一“揪”的细节之间，形成了巨大的冲突。教师需要引导学生从人物细节所在的情境，感受动作细节背后所蕴藏的人物用意。比如一开始的“揪”，是在群众逃离危险的紧张时刻，老支书“揪”的动作，是对共产党员的严格要求，体现了老支书鲜明的党性原则，展现了其身先士卒的优秀品质；而第二次的“推”，是在其他群众都已经脱险的情况下，在自己和小伙子之间，身为父亲的他将最后“生”的机会留给了儿子，体现了老支书感人至深的人性光辉。

由此来看，小说人物的两个动作细节描写，就是利用了两者所形成的冲突，在看似矛盾的状态，让学生感受到了背后所蕴藏的内心活动，将学生的思维进一步逼近了人物的光辉形象。

三、丰富阅读形式，借助冲突思维链接升华

为了扩展学生的阅读范畴，提供迁移运用的训练载体，统编版教科书编者设置了阅读链接栏目，体现了借助一篇带动一类的编排理念。为此，教师需要精准解读编者的用意，在拓展资料和文本内容的异同之处，放大学生的认知冲突，助力学生形成丰富的认知，铸就“1+1>2”的教学效果。

比如統编版四年级下册老舍先生的《猫》一文课后，教材编排了周而复先生和夏丏尊先生所写的同名散文《猫》，其核心用意就在于提供与课文相关的文本类群，为丰富学生的认知体验奠定坚实的基础。在组织学生阅读相关类群文本后，教师就可以通过点拨触发学生认知思维：为什么相同的动物，却能在不同的作家笔下呈现出完全不同的状态呢？三位作家分别是运用怎样的方式展开描写的呢？鉴于此，教师组织学生进行言语实践，将学生的思维聚焦在文本写作层面，逐步向着文本最深处迈进。

总而言之，语文教学从来都不是一帆风顺的，教师要善于把握和利用学生阅读过程中的认知冲突，从语文课程的特点和规律出发，帮助学生搭建言语实践平台，促进学生思维发展，助力核心素养的形成。

作者简介：江苏省扬州市江都区实验小学语文教师。