基于学习任务群的高中写作指导策略

王萍

对于学习任务群而言，“群”是其外呈现形式，“学习任务”则是需要重点关注的核心内容。这样的认知便带来了一些问题：以“群”的形式组合起来的各项“学习任务”可直接提供给高中生吗？在进行基于学习任务群的高中写作指导时，教师和学生需要分别做好哪些工作？等等。针对这些问题，笔者所得出的思考结果是：“学习任务群”属于课堂教学指导工作中的“内容组织和呈现方式”，而并非课程内容本身，若想取得更好的指导效果，教师应当基于此方式进行更深入的内容与策略研究。

一、明确任务群设计定位

很多高中语文教师自身对学习任务群驱动下的写作形式认知不够充分，甚至存在对于概念、方法等的偏执理解，这必然会导致教学实践的功能弱化乃至功败垂成。例如部分教师只是把任务群简单地理解为命题作文，甚至直接要求学生沿袭套用模板，这非但不能帮助学生发展写作，反而会限制其语言组织能力、想象能力的进步。所以，高中语文教师一定要首先理清任务群设计的本质和初衷，从而使教学重点置于关键位置。通常认为：任务群中的学习任务，需要学习者处理的是“是什么”“为什么”“怎么样”等与写作有关的具体问题，教师以这些问题为指引，指导学生找准写作目标、分析写作步骤，并了解学生在具体问题方面的认知和表达能力进步效果。只有这样才能突出任务群的功能，使学生有机会主动结合自觉思考与自身经历，接近于任务目标指向。

二、找准与优化教学目标

按照高中阶段的语文课程标准要求，写任务驱动型作文时应明确表达观点，并保证内容的充实性、情感的真实性、思路的清晰性与连贯性，而这无一不需要优质教学目标的引领。任务群中总目标与分支目标的确认，恰恰可让目标引领具有从宏观到具体的全面观照能力，这是对学生学习需求的尊重，是对学生进行作文结构合理有效安排的支持，它将使学生顺利利用表达实践发展思维能力。在找准与优化学习任务群教学目标期间，教师应突出自身指导者定位，给予学生主动支持。例如教师呈现话题一：电动车撞上宝马车；话题二：导盲犬进站乘车。然后分别给出任务目标，总的目标在于任务驱动型作文立意，分支目标则可包括：1.根据上面所提及的案例，弄清楚任务驱动型作文内涵，然后将要求确定下来；2.通过横向对比与纵向延伸的形式，尝试从不同角度思考和解决问题，搞清作文立意方向；3.通过观察身边事物与现实生活的做法，进行有效反思，学会独立思考。在此类任务群形式的学习目标引导下，学生了解了写作重难点，并具有形成正确逻辑思维习惯的可能性。

三、重点关注立意的训练

重点关注立意的训练做法，将使学生在学习任务群的引领下，拥有更强大的写作创新思维能力，从而形成新颖的、别具一格的立意，彻底脱离立意肤浅的窠臼。为了让学生在立意方面得到更有效训练，教师可要求学生分几步接近任务、完成审题，如思考：你的写作身份是谁？你所面对的读者对象是谁？你的写作目标是什么？你的写作内容又是什么？等等。如果学生不能分别针对这些任务进行思考，便无法保证作品立意的稳定性与创新性，作品势必会状如一盘散沙，或者用词看似华美，实则空洞无物，缺少吸引力。另外，关于突出立意训练的强化，教师的指导作用十分重要，其重要性既体现在提出任务群时的写作要求上，又体现在给予学生基于要求进行创作时的全过程宏观把握与指导。例如在学生正式展开写作之前，教师利用思维导图等形式，对学生进行主题、行文结构方面的指导，这将让学生的立意正确性得到保证。

四、引入多样化任务材料

引入多样化任务材料，可对高中生的写作分析能力发展提供帮助，在面对任务群中各项学习任务时做到游刃有余。例如为使学生掌握作文写作方法，培养其分析与解读各类材料的能力，在《我与地坛》等作品教学之后，教师可基于《我与地坛》等阅读文本进行作文指导。在此过程中，学习任务群中的具体要求和材料认知要求相协调，共同引导学生从具体的材料出发，提炼文本材料中心思想。再如进行古诗词文学短评创作指导时，教师同样应强调引入多样化任务材料，并使之产生在学习任务群中的协同效果。实际操作时，教师可提前要求学生查找相关资料，了解作者生平事迹，明确作品创作的时代背景、人物心境等。在这些任务支配下，学生会深入作者，走进古诗，从相关的材料中取得自我发展的突破。

五、针对任务的对话辩论

当学生产生了写作的兴趣，且得到多元化材料支持之后，他将更积极参与到写作过程之中，以文字表达自己的内心想法。在此期间，教师应当注意引导学生针对学习任务群中的各项任务展开对话、参加辩论。例如教师可以把一些生活事件融汇到任务群之中，包括地铁吃东西事件、外卖小哥被退单事件等。因为这些事件高度关联于生活，且现场感与情境性非常突出，所以学生将会对其产生很多真实想法，并形成自主与他人展开讨论的意愿。在此过程中，教师应再次关注自身引导作用的发挥，注意进行对话、辩论方向及重点的提示，提示策略包括如下几个方面：其一，将对话辩论主体内容以恰当方式呈现在学生面前；其二，针对辩论主体内容设计关联度紧密的各项任务；其三，引导学生将学习任务视为一个情境，并在情境下用改写、扩写等形式表达自己的看法，并与其他同学进行对话、辩论等形式的交流，若课堂时间允许，还可尝试以角色扮演的形式加以表现。在这样的课堂形式下，学生可获得更好的认知体验，在相对自由和放松的状态下完成对于语言、文字、生活、写作结构等多个方面的认知。

六、以多元点评巩固成果

在学习任务群视域下，学生的学习目标较为分散，所面对的学习材料也更丰富，同时不同学生可能处在不同的具体任务支配之下，完成具有个性化的工作，此时只有多元点评形式才能满足巩固学习成果要求。为此，教师可在合理分配小组后，引導学生在组内互相批改同伴的作品。批改时应注意如主题把握的准确度、立意的创新性、作品结构的完整性，以及遣词造句的具体表现等，使之更准确地把握对方的优点与不足，促进其取长补己。在此过程中，教师的任务则在于给学生点评以指导，为其指明认知的方向。例如下面的作文题目：瓜熟蒂落、羽翼丰满，是草木鸟兽成熟的样子，可是对我们来说，真正的成熟却远非身体长成那样简单……现在请用“这，才是成熟的模样”作为题目，完成一篇记叙文的写作。为使学生顺利完成作品，教师分别设计了从总到分的多项任务，而当学生基于任务群完成作品后，便可通过上述多元互评形式分组互相评价。在此期间，学生可在教师的指导下，彼此分析作文是否把记叙文六要素交代清楚，在叙述方面是否做到充实，以及是否存在错字、病句等。整个过程中，评价方向与任务群的方向是保持统一的，二者的协调性较好。

应当指出的是，从最初明确任务群设计定位开始，教师便需要考虑学生在学习期间要形成何种学习证据，才能表示其已经臻于理想学习目标。为此，教师应当结合学习目标定位、学习任务设计、分支任务规划等步骤，形成指向于学生发展，且使发展成果可见的有效观念和策略。本文所论及的明确任务群设计定位、找准和优化教学目标等具体建议，均是这一理念下的具体思考结果，它们将使教师更好地适应学生发展需求，更顺利地迎接新教育改革所带来的机遇与挑战。

作者简介：江苏省扬州市高邮市第二中学语文教师。