新课标下小说比较阅读教学的改进与思考

窦晓妮 刘久娥

摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订版）》（以下简称新课标）提倡比较阅读的方式，且大单元教学背景下，整合教学资源等也为学生研读文本、提升素养提供了良好的路径，以《促织》《变形记》比较阅读教学为例，通过三次教学改进与思考，展示情境创设对学生语言运用能力、审美能力的促进作用，旨在探讨新课标下小说比较阅读教学的价值，进而反思当下的语文教学。

关键词：促织；变形记；比较阅读

新课标在教学建议方面指出，加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。同时提倡大单元设计，进行主题学习、群文学习等，这就要求教师在教学中要通过创设情境来提升学生解决问题的能力，以任务为导向，整合学习情境、内容、资源和方法，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。本文以《促织》《变形记》比较阅读为例，通过三次教学改进，优化学习方案设计，实现“把不同课文进行统整，并且进行深度连接和组织，让原本碎片化的知识，可以进行深度迁移和运用”的目的[1]。

一、观念转变———情境意识的探索与体现

初次设计教学主要体现在由传统小说阅读课向新课标小说阅读课的观念转变，通过创设教学情境，用比较阅读的形式来体现新课标“学习任务群”的特征。

教学设计时创设情境：一队奥地利的高中访学团来我校交流学习，中奥双方学生在交流过程中注意到《促織》与《变形记》两个故事有相似的地方，要针对这两个故事展开进一步交流与探讨。在这一情境下，学生要完成《变形记》内容概括、《促织》话剧版改编、“变形故事”话题交流讨论三个任务。每个任务都会有具体的情境，如主体任务《促织》话剧版改编的情境设计及思维引导过程如下：

面对访学团来访，我校计划邀请访学团观看由小说《促织》改编的话剧。而在剧本创作过程中，同学们在有些问题上意见不一，请你给出自己的建议，帮助完成剧本。

笔者预设了三个问题带动学生进入文本。

问题一：话剧第一幕开头设计为交代清楚成名的困境，此处让成名自述烦恼好，还是用旁白解读他的困境好？并尝试设计两种台词的内容。

问题二：话剧的高潮设计成“化虫”好，还是“斗虫”好？这两个情节的精彩处分别如何表现？

问题三：“复得虫”情节中，让成名知道小虫身份好，还是不知道好？

问题一的设计目标指向学习叙述视角相关知识，引导学生通过设计剧本人物语言的方式来细读文本。问题二的设计目标指向引导学生体会场面描写、侧面描写的作用。问题三的设计目标指向引导学生深化对小说思想内容的理解，体会限知视角、悬念等叙述技巧的表达效果。通过将小说改编成话剧的方式来带动学生体会《促织》叙事手法及其表达效果，能让学生真正走进人物的内心深处，体悟人物心理。

第一次磨课后，笔者发现这节课用三个任务体现了情境意识，初步具备了新课程任务群教学特点。但也发现所设计的任务驱动性不足，不能很好地激发学生的学习兴趣。一些任务本质依然带有浓厚的传统色彩，为完成任务而设计任务，任务与任务、任务与文本之间缺少必然的联系，课堂教学有断裂感，依旧是以教为主，并不能让学生在自主实践中培养语文核心素养。

二、回归文本———文本细读与情境创设的矛盾处理

针对第一次磨课存在的不足，在主要情境的基础上，对教学设计进行了如下调整：

1.设计更有趣味的“封面图片解读”活动来增加任务驱动性。通过让学生解读不同的封面图案来完成《变形记》故事情节、人物关系、主旨情感等概括任务。

2.细化主体任务问题，强调文本细读，加强任务与文本间的联系。要求学生通过《促织》文本细读思考以下两个问题：

问题1：话剧第一幕设计为交代清楚成名的困境，此处让成名自述烦恼好，还是让旁白解读他的困境好？

问题2：话剧的高潮设计成“化虫”好，还是“斗虫”好？文中哪些细节可以指导成名这两处的表演？

3.增加比较阅读任务，突出比较阅读的设计特点。将任务三由“变形故事”话题交流讨论，改为以“成名父子”与“格里高尔父子”为比较对象，细读文本比较二者异同，并尝试完成以下情境任务：

看完话剧后，双方同学想以这两个故事为蓝本拍一个微电影，在各自学校文化节展示。

任务要求：他们选定了“成名之子”作为电影主人公小时候的原型，选择“格里高尔”作为主人公成年后的原型；选择“成名”和“格里高尔之父”作为不同时期主要配角。请你帮助完成《导演手记》表格（见表1）。

4.引导学生拓展思考，积累语言经验。笔者预设在课堂比较任务完成后，基于课堂生成的内容引导学生挖掘探究文本细节中的信息，比较思考两篇文本其他差异处，在实践中锻炼思考能力，增加思想的深度，提升语文素养。

基于这样的设计，笔者进行了第二次磨课。这次磨课只推进到第三个任务，前面两个任务本应细读文本，让学生慢慢品味探究，但在实际教学中并没有很好地落实。整堂课因为任务过多显得节奏过快，学生没有充足的时间品读，甚至在进行到第三个环节时，学生明显陷入了思维混乱，不知道从何下手完成任务。

经过课后反思，笔者认为出现这些问题的主要原因是个人没有处理好文本与情境的关系，没有将新课标情境要求理解透彻，主要表现为：

1.没有落实好“语言构建与运用是语文学科核心素养的基础”，新课标视角下的语文课依然要以语言构建与运用为出发点、立足点。语文课还是必须抓住文本，细读文本。这次磨课中，品读语言的任务在实际中并没有给学生足够的时间细品深挖，犯了语文的大忌。结果把语文课上成了活动课。

2.“在教学中将情境当成目的就容易舍本逐末，削弱学习的价值，也会忽略更为复杂的学习心理。”[2]这句话精准解释了这次磨课时“任务三”中学生呈现的状态。设计的情境过于虚幻，不真实、缺乏共鸣便不能很好地引导学生走向文本，学生为完成情境任务甚至会舍弃文本去凭空捏造。

3.小说比较阅读的价值没有体现。真正的比较不应该是浅表化的异同，而应该是基于表象去分析被比较的主体异同的背后揭示了什么。况且本课的比较阅读本应由“任务三”体现，但由于不当情境的干扰，学生甚至无法完成浅表化的比较任务。

三、重视学情———关注学生学习过程才能提升素养

在前两次磨课的基础上，笔者进行了第三次改进。保留“封面图片解读”任务，细化“《促织》话剧版改编”任务，增加问题引导以降低学生操作难度：据文章三处转折将话剧主要内容分为三幕。既弥补上次设计中对文本细读不足的问题，又通过任务带动学生进行情节概括，进而品味《促织》情节波澜起伏的特色[3]。

为节省课堂时间，突出比较阅读的重点，将文本重点段落直接设定为精读文本，并设计表格（见表2。黑体字为教师给出的参考答案）辅助学生完成比较阅读任务，突出比较的重点。

为避免浅表化比较，在比较任务完成后引导学生对比发现：变异的主要原因是扭曲的社会环境、极度压抑的环境会导致人的异化，不合理的社会制度导致人“异化”。在扭曲严酷的社会环境逼迫下，人们在让渡出自己为人的尊严后，更悲惨的是要让渡出自己孩子做人的权利才能获得生存。

這次磨课后发现，任务推进、学生反应等课堂效果比前几次好很多，学生没有无所适从的感觉。但也存在一些问题：

1.阅读时间不充分，学生难以挖掘出文本细节，并品味其中信息。

2.在情境任务引导下完成两篇文本的概括、品读后，两者比较任务的提出有点突兀，不能激发学生自发的探索兴趣。

四、敢于超越———比较的价值与课程的意义

结合以上磨课反馈，笔者再次调整教学设计，最终设计了如下环节：

1.课前要求学生再读《促织》，并在每一段找一个动词，和“虫”字组成小标题来体现段落大意，意在通过找关键动词并写小标题的方法，带动学生浏览文章，进入故事情节。

2.封面图片解读任务保留不变。

3.主体改编任务细化为三个问题，突出重点。

问题一保留“话剧序幕设计为交代清楚成名的困境，此处自白好还是旁白好”的设计。

问题二在故事情节分析后，留足时间让学生讨论“如何通过人物来表现‘斗虫的激烈场面”，引导学生细读文本，品味动作描写刻画人物形象，侧面描写表现场景气氛等描写手法的特点。

问题三讨论文本细节，“成名之子化虫”处，让成名知道小虫来历好还是不知道好？再次强化文本细读后引导学生探究细节处的深意。同时也是比较环节的开端，引导学生感知“成名之子化虫”其实是本篇故事“喜剧的开端，悲剧的顶点[4]”。进而通过和“格里高尔”父子的比较，印证学生的发现，挖掘《促织》故事的思想深度，所用表格依旧沿用上一版本的设计。

最后的教学设计对前几版中发现的问题做了最大程度的补救：1.强化文本细读，突出语言构建与运用是语文学科的基础；2.明确并简化任务情境设计，让任务带动文本研读，而不是两者隔膜；3.以课前提炼小标题来了解学情，帮助学生回顾情节梗概，为课堂研读做铺垫；4.比较任务的提出有了生成的基础，不再显得突兀且与课堂脱离。

在实际教学中虽然取得了较好的效果，但以下几点值得思考：

1.阅读课要以学生为主体。要用任务带动学生进行更多的文本研读、课堂讨论等活动，学生才能获得更多的学习经验。课堂上学生完成度最高的是任务二中细节探究问题。通过细读文本学生真正体会到“好事少年”的“三笑”与“成名”的“大骇大喜”在侧面烘托“斗虫”气氛中起到的巨大作用。新课标“凸显以学生为中心”的理念需要教师强化落实意识并体现在课堂上，情境设计的真实和有效可以做到兼顾。

2.比较阅读要研究可比之处。比较阅读不应该是浅表的或者是“为了比较而比较”的活动。本次《促织》《变形记》比较阅读当然有其应该比较的意义，但是在实际的课堂中并没有将这种比较的意义体现得很好。比较阅读不能停留在表象，而要通过表象的比较，带领学生进入本质、深刻、抽象的思维空间，去探寻更深层次的意蕴。就文章而言有两个父亲的存在：一个是真实的父亲，有本能的父爱，成名和格里高尔父亲都会本能关心自己儿子，只是前者更明显，后者略欠缺；一个是父亲的群像，所有的父亲都会面临社会各方施加于他们的压力，当压力过大时，真实的有着本能父爱的父亲便会隐去，取而代之的是一位被压力逼迫得顾不上儿子、为生活焦灼的父亲。而他们的不同表现是，成名对自己生存尊严的让渡并无察觉，而对儿子生存尊严的让渡更无察觉，甚至欣喜于此让渡带来的圆满，他的成名以儿子“成虫”为代价，所谓“当稳了奴才”，这具有中国古代文化特点；而格里高尔父亲更多的是关注自己，哪怕是面对牺牲了的儿子，他的冷漠表现是西方个人主义的体现。这样才可能是脱离了低级和肤浅的比较阅读应有的样子。

3.阅读教学不能忽视单篇阅读的价值。“三新”背景下的阅读教学强调群文阅读、整本书阅读，这的确为阅读教学提供了更多的途径，但教师也要客观理性地思考，把握住其边界，不能无限制地夸大其作用，传统的单篇阅读并不过时，它恰恰是群文阅读和整本书阅读的基础，但单篇阅读不能只是简单地讲阅读，其价值在于“举一反三”，所以教师要在单篇阅读的教学设计上下功夫。再者，创设的情境要真实，设置的任务要适当，不能只是在传统教学的模板上硬生生扣上一个情境，将教学的问题设置简单地转换成任务，这样的教学依旧是“穿新鞋走老路”，违背新课改的初衷；有些教学设计里任务众多，一个接一个的任务令学生目不暇接，但其缺少真正的价值，反而使课堂变得支离破碎，所以说设置的任务宁缺毋滥。阅读教学还是要遵循语文学科的特点，从语言、思维、审美、文化四个层面入手，培养学生的批判性思维，使学生走向深度学习，进而提升语文核心素养。

参考文献：

[1] 李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J]. 语文建设，2019（21）.

[2] 王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准解读[M].北京：高等教育出版社，2020：200.

[3] 毕飞宇.小说课[M].北京：人民文学出版社，2017：14-55.

[4] 温儒敏，王本华.普通高中教科书教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2019：246-249.

编辑/李莉