国际比较视野下艺术教育课程标准研究

伍璐利

摘要：基于修订的布鲁姆目标分类理论对艺术课程标准中的课程目标和学业质量两部分内容采用Nvivo进行文本分析，考察中国、加拿大、新加坡、澳大利亚、美国、新西兰、英国最新版的课程标准。通过分析发现，各个国家或地区的三维目标落实学科核心素养的要求，三维目标体现学科进阶融合的理念，三维目标体现出重智能发展，轻情感培养的特征。

关键词：国际比较；艺术教育；课程标准；目标分类理论

2022年教育部新修订了关于艺术课程的义务教育课程标准，期望从音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视等角度全方位培养一名合格公民。这从侧面反映出课程标准是课程性质、目标、内容的直接体现，学生在该领域的素养表现也与课程标准中所规定的目标和内容紧密相关。基于此，本文拟从课程标准的视角出发，通过国际横向对比来了解国际艺术课程标准的制定情况，把握世界主要国家艺术教育的新动向。

目前，关于艺术教育课程标准的国际比较研究大都侧重于选取几个国家的课程标准进行整体探究，如中国和美国的比较、中国和澳大利亚的比较等[1]。虽然研究的主题各有不同，但研究思路都是从各国艺术教育的组织、目的、方法、内容、背景等角度做了相应的阐述、分析、比较，并采纳各个国家或地区的可取之处以达到促进我国艺术教育发展的目的。可以看出，现有的研究都是从课程标准的部分内容出发开展相关的研究，但各国的课程标准究竟要求学生掌握艺术教育的什么知识？不同国家的知识学习究竟要达到什么标准水平？这些知识对于培养21世纪的公民和具备艺术素养之间究竟是什么关系？这一系列问题亟待回应，在这一动机的驱使下，本研究基于修订的布鲁姆目标分类理论，重点分析各个国家的课程目标和学业质量情况，以期为我国艺术教育目标的设定提供借鉴。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究选择了教育发展水平较高的7个国家———中国、新加坡、英国、美国、加拿大、澳大利亚和新西兰，以这7个国家最新修订的艺术教育课程标准为研究对象（见表1）。其中，加拿大选取了不列颠哥伦比亚省（简称BC省）的课程标准作为研究对象。尽管7个国家（地区）的课程标准的标题和内容各不相同，但都包含了课程目标、学业质量这两个基本部分，为了回应上述问题，本研究只对这两个部分展开相应的研究。

（二）分析框架

布鲁姆的教育目标分类理论将教育目标分成了认知领域、情感领域以及动作技能領域。而随着社会的发展，其认识领域的弊端逐步显现出来，知识的某些方面实际上比对其应用的要求要复杂得多。为了适应时代的发展需求，安德森作为认知心理学传统的忠实执行者，继续实施分解分析手法，用事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识来进一步“详解”教育目标，并制定了认知目标的二维模型[2]。本研究基于安德森（2001）修订后的认知过程维度以及布鲁姆情感领域、动作技能领域[4]的具体要求，构建出本次研究的三维分析框架[3]。

（三）研究方法

本研究使用Nvivo12质性分析软件，按照三维分析框架对7个国家（地区）的艺术课程标准中课程目标与学业质量两部分的文本内容进行编码分析，采用定性与定量相结合的方式，深度剖析课程标准背后的含义，通过国际比较研究，概括出不同国家（地区）艺术课程标准的共同特征与差异所在（见表2）。

二、研究结果与分析

（一）X维度：动作技能领域的分布

根据图1可以看出，7个国家（地区）在动作技能领域都有不同程度的涉及，英国、美国、澳大利亚、BC省只涉及动作技能领域中的某几个层次，而新西兰、新加坡、中国7个层次全部有所涉及，只是侧重点有所不同。具体来看，这7个层次的分布是相似的，都以“创新”为首，所占比例在各个国家（地区）的总量中都是最高的。

这一发现表明，7个国家（地区）都强调通过认知理念和动作训练来激发学生在艺术方面的创新创造能力和思维，而对于过程性的要求则没有特别重视。这种编排设计符合国家社会发展进步的需求，Anne Bamford提出艺术教育要达到技术主义的目的，注重为国家培养作为经济生产能力的诸多重要能力，如丰富的思考能力、与科学技术有关的想象能力、空间认知能力等，即通过艺术教育养成多种能力。通过观察比例分布发现，BC省、美国没有“机械动作”层次，BC省、美国、英国没有“适应”层次（见图2）。这显示出各国家（地区）重视低阶技能和高阶思维的训练，而忽略了中间的过渡环节，整个动作技能训练缺乏支架支撑，这在一定程度上导致学生无法在真正意义上达到高阶思维的训练。而教学作为一种过程性存在，学生的发展只能在教学中实现[4]，由此看来，在动作技能领域的目标分布上要适度增加“机械动作”“适应”层次的相关内容。

（二）Y维度：认知过程的分布

从7个国家（地区）的认知过程概况（见图3）来看，中国、BC省、美国、英国、新加坡的比例分布较为相似，主要是以“理解”为主；而澳大利亚、新西兰的比例分布较为相似，主要是以“分析”为主。这显示出中国等5个国家（地区）在认知过程领域主要集中在对知识的理解上，而澳大利亚和新西兰则是将重心放在了对知识的分析上。可以看出，无论是以人文审美为核心，还是以能力实践为核心，其实质都要回归人文、走向综合、植根生活，能够对艺术作品做出价值判断与评价。Lee（2015）的研究结果保持一致，研究显示，概念性知识在基础教育中发挥着重要作用。这与国家的历史政治文化背景相关，加拿大、澳大利亚是移民国家，在多元化的社会背景下，课程设置就更加强调统一性[5]，因此，在艺术课程标准中三维目标的比例分布就体现出了不平衡性，着重强化了认知过程领域。

就6个层次占比来看，除了新加坡以外，其他6個国家（地区）的“分析”“评价”“创造”的总比例都超过了二分之一或接近二分之一，表明对高水平认知过程的学习要求明显高于低水平认知过程。这表明这些国家的学生在高层次认知上表现出较强的知识，尤其是来自新西兰﹑澳大利亚和英国的学生，他们在分析评价能力的活动中表现较好。此外，也反映出这6个国家重视对学生进行高层次认知过程的培养。学习的迁移和维持是教学的一个重要目标。研究人员指出，“分析”“评价”和“创造”通常与所有的知识类型相关，有利于低层次的思维活动（记住﹑理解和应用），有助于实现更简单的目标。再者说，思考﹑创造和解决问题的关键技能是成功学习的核心，应该被嵌入到中小学课程中。以上研究都表明在艺术教育中应将高层次的认知过程作为教育教学的重要目标。而新加坡侧重于对知识的理解，Lee等人调查研究发现新加坡大部分的学习目标都集中在“理解”或以下的水平。从学生的学习角度来看，这样的比例分布是较为合理的，因为这种分布与大多数学生的基本学习目标相吻合。即便如此，不可否认的是，较高的认知水平更符合当代艺术课程倡议所提出的理念和愿景。

（三）Z维度：情感领域的分布

从7个国家（地区）的情感领域概况（见图4）来看，除了英国和新西兰，其余5个国家（地区）的情感领域全部有所涉及。

中国在情感领域的分布上呈现出较为均匀的特点，各个层次的差距较小，而其他国家（地区）的5个层次则分布得极不均衡。这表明中国期望通过艺术的陶冶，最终实现对审美艺术的追求，而其他国家（地区）则是侧重于对艺术作品的价值评判。之所以会出现两种不同的价值取向，在根本上是因为中外国家的课程价值导向不同。艺术教育在中国带有强烈的人文审美情怀和价值取向。以美国为例，美国更强调要将艺术教育的工具价值与内在价值结合在一起，使其成为一个独立的学科。而在不平衡的态势下，除了英国之外，其他5个国家（地区）均呈现出两头小，中间大的状态，侧重于“反应”“价值的评价”“组织”的有关目标达成。“反应”强调注意，“价值的评价”强调能觉察到事物的价值所在，“组织”强调对价值进行概念化并运用这些概念判断各种概念的相互联系[6]。侧重于三者目标的达成即意味着强调学生对艺术教育的情感内化过程，遵从学生内在的心理逻辑，这为学生掌握好认知过程领域的相关目标提供了发生路径，使得知识性的学习与个人个性的统一发展成为可能。

三、研究结论及对我国的启示

（一）课程目标落实学科核心素养的要求

核心素养是对培养什么样的人的回答，每个素养的内涵解构与阐释决定了素养在实践中能否有效落实以及落实的质量[7]。对我国而言，艺术核心素养的概念界定含糊不清，没有更加细致的指标来解构核心素养的内涵。因此，在课程标准中要逐步形成更加完善的学科核心素养体系，加强核心素养指标的层级化。从认知过程、动作技能、情感态度等多个角度对核心素养做出更加清晰的描述，建构起关于核心素养要求的立体模型，也要加快构建整体素养的关联图谱，从全面育人的角度强化素养之间的关联，真正培养出“全面发展的人”。此外，要强调核心素养对课程总目标及分目标的引领作用，将课程目标和核心素养之间的关系对应化、精确化，为学校的培养目标和教师的教学评价提供清晰、准确的要求指标。

（二）课程目标体现学科进阶融合的理念

任何课程的学习都不是单独发生的，而是和其他课程共同作用发生。“学会学习”中很重要的一方面就是学习的迁移能力，即将一门学科中的知识、技能、经验等灵活应用到其他学科中，这在很大程度上说明了课程之间是相互联系、相互促进的。培养学生的综合学习能力也是核心素养的重要体现。这就启示我国的艺术课程标准要增加与其他学科相联结的地方，并把和其他学科有交叉的地方在课程标准中规范描述出来，使学生能在各个学科之间产生正向的知识迁移，将所学知识运用在生活实际当中，使教师在进行教学设计的过程中有依据、有参考。此外，还要增强课程目标的可操作性，只有提升课程的可操作性，才能给予教师更加细致的指导，真正将课程目标的要求落实在课程教学之中，实现核心素养的总目标。

（三）课程目标重智能发展，轻情感培养

三维目标体现出的重智能、轻情感的特征，启示我国要保障认知过程中高水平知识的落地工作，同时也要重视情感领域目标的发展。认知过程领域强调实践创造作为艺术课程的重要内容，值得注意的是，这种实践创造不是只根据课上所学知识做出几幅作品，且不从艺术教育实际出发，缺少和其他学科或社会的联系。这样要求最后的结果只能与核心素养所要求的目标背道而驰，还会导致学生在学习过程中遇到许多问题。因此，为了保证认知过程课程目标的真正落地，切实达成核心素养的具体目标，我们应该对各个学校所开展的艺术教育课程进行调研，根据现实情况并且结合相关的理论，设计有针对性的教学方案，保证学生能够在真正意义上掌握高水平的知识。

参考文献：

[1] 肖一.中澳两国艺术教育课程设计的比较分析与启示：以《课程标准》为分析对象[J].中国人民大学教育学刊，2016（3）.

[2] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义：兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009（2）.

[3] 冯友梅，李艺.布鲁姆教育目标分类学批判[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019，37（2）.

[4] 罗祖兵.有效教学的过程性阐释[J].教育研究，2017（9）.

[5] 章婧.当前发达国家的课程标准的基本特征及启示：以美国、加拿大、澳大利亚的课程标准为例[J].现代教育科学，2010（6）.

[6] 戴忠恒.情感目标的分类及其测量方法[J].心理科学，1992（3）.

[7] 师曼，刘晟，刘霞，等.21世纪核心素养的框架及要素研究[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（3）.

编辑/李莉