课程思政视域下中外合作办学大学英语教学改革探究

刘曲，朱晓梅

（锦州医科大学，辽宁 锦州 121002）

2016 年12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话高度强调了高等教育在培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人过程中的重大责任，在培养为巩固和发展中国特色社会主义制度服务和为改革开放和社会主义现代化建设服务优秀人才方面的重要意义[1]。全球知识经济一体化催生了我国教育全面对外开放的新时期，作为高等教育国际化发展战略的新模式，中外合作办学成为了近二十年关注的热点，其规模迅速扩大，形式和内容不断完善。截至2023 年1 月17日，经政府部门审批设立的本科中外合作办学机构与项目（含内地与港澳台地区）分别达到89 个和911 个，覆盖全国28 个省、自治区和直辖市[2]。

中外合作办学为中国的高等教育注入了新鲜的血液，也为更多的中国学生提供了丰富优质的全球教育资源。然而，中外合作办学过程中存在着西方文化和教育理念，缺乏对中华文化传承意识、家国情怀等方面的培养，忽视对学生的理想信念、价值观念和道德情操等方面教育的问题[3]，而且随着中外合作办学模式的推进，这种现象日趋复杂严峻。大学英语作为受众广、课时多的基础类课程，其课程思政的有效融合对于培养国际化应用型人才，促进中外合作办学高质量持续发展，践行高等教育为党育人、为国育才的立德树人使命具有积极的意义。

一、中外合作办学概念、发展历程及研究现状

1.概念。中外合作办学指：“中国教育机构与外国教育机构以不设立教育机构的方式，在学科、专业、课程等方面合作开展的以中国公民为主要招生对象的教育教学活动。”[4]作为一种新型的国际化教育形式，通过引进外国先进教育理念和优质教育资源，中外合作办学为推进我国教育体制改革，促进教育对外开放和教育国际共享作出了重要的贡献，同时也积极回应了中国学生多样化和国际化的教育需求，为培养具有全球视野的高层次国际化人才，推动学科标准化建设提供方案。

2.发展历程。我国中外合作办学大致经历了三个阶段：其一，探索起步阶段。1978 年伴随着中国改革开放政策的实施和“三个面向”的理论驱动，我国的高等教育开始了对外交流与合作的探索。1993 年颁布实施了《中国教育改革和发展纲要》，1992 年成立了第一所中外合作办学机构。其二，持续增长阶段。20 世纪90 年代，随着改革开放的深入，中外合作办学机构数量持续增长，政府监管渐趋规范。1995 年，国务院发布《中外合作办学暂行条例》，2003 年发布了《中华人民共和国中外合作办学条例》，为中外合作办学提供了基本的法律依据。其三，发展繁荣阶段。2010 年，教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，提出“办好若干所示范性中外合作学校和一批中外合作办学项目”[5]。继而，2017 年十九大报告中“人才强国”战略，提出培养具有全球视野的、有较高跨文化交际能力的高层次、复合型人才，中外合作办学由此进入了优质快速发展阶段。

3.研究现状。国内对中外合作办学的研究主要集中于三个方面：其一，宏观系统性研究，如教学管理、办学方向、运行模式等；其二，办学质量建设研究，如课程设置、教学改革、师资建设、学生管理等；其三，办学政策法规研究，对于准确理解和掌握国家办学文件精神，推动中外合作办学的依法健康发展具有积极的意义。仍存在的不足有两点：其一，研究缺乏理论深度，急需从事教育理论研究的专家学者投入研究，扭转目前“就问题而论问题的浅表化现象”[6]；其二，微观层面关注相对较少，对推动项目落地实施的具体操作性方案研究和对具体问题进行针对性剖析的研究有待加强。

二、课程思政视域下中外合作办学大学英语教学现状

1.学习动机的“工具性”倾向。中外合作办学项目招收的学生相较同级别普通高校学生而言基础相对薄弱，学生为更快融入中外合作办学的课程体系，必然更加重视语言基础知识的学习，大学英语教学最突出的功能也随即变成为学生双语学习提供的基础性保障，或者披上结合中外合作专业特色的外衣，因此，大学英语教学的“工具性”功能得以充分发挥。但英语课堂对学生立德树人教育的引领作用被弱化，学生的思想政治教育主要集中于“两课”教学、党团活动等，形式较为单一[7]，大学英语教学的人文性功能未得到充分展现。

2.文化交流的“单向性”表征。中外合作办学大学英语课程多采用国外原版引进教材，因此，在课堂语言技能操练的过程中，大量原汁原味语料的输入能帮助学生快速接触、了解和掌握国外优秀先进文化和西方价值观，学生跨文化交流的输入能力迅速提高。但由于受到传统教学模式的影响和教师自身学术水平、教学能力等方面的局限，对课程内容所蕴含的隐性思政元素挖掘不到位或分析不透彻，学生的鉴赏能力、思辨能力和表达能力呈现出以“西”为要的倾向，学生跨文化交流的输出能力发展被大打折扣，文化交流呈现了明显的“单向性”表征。

3.师资结构的“先天性”缺陷。教师是知识的传授者和学生成长的引领者，其价值观直接影响到课程育人的质量和成效。为获取更优质的教育资源，中外合作办学大学英语课程的外籍教师比例往往非常高，中国教师也基本具有海外生活教育的背景。外籍教师在授课过程中难免会传递自己的世界观、人生观和价值观，对大学生的思想意识形成影响。具有海外教育背景的中国教师在长期的海外求学生活中也难免受到西方价值观的影响。因此，中外合作办学大学英语课程教师总体呈现文化背景多样、价值观多元、思想政治理论素养参差不齐的现状，一定程度上降低了课程思政的实效性[8]。

4.体制机制的“分离式”嫁接。课程思政的推进需要课程设置、教学模式和管理制度等方面的深度融合。其一，从课程设置来看，大学英语课程中的语言基础课时比例偏大，侧重对学生听、说、读、写的语言技能训练，文化类课时比例不足，学生思辨能力、文化鉴赏能力和跨文化比较能力的培养受到限制，学生思想政治教育与语言教育出现分轨现象；其二，从教学模式来看，国外合作单位为保护本校课程内容的完整性和独立性，几乎很少会依据我国经济社会发展现状、文化背景和本土学习需求进行调整，造成国外引进课程部分与中国本土课程相互分离的现象，课程思政被人为地割裂为不同的模块；其三，从管理制度来看，外方与中方的组合式管理使课程思政不易形成由上至下的体系化建设思路，课程思政分而行之，顶层设计的学理性无法实现。

三、课程思政视域下中外合作办学大学英语教学改革思路

1.构建“语言训练+思政元素”的教学模式，彰显课程“人文性”功能。20 世纪80 年代兴起的社会文化理论认为语言体现着交际者所生活的社会及其文化、历史的发展，同时，语言又是人们高级思维的中介，在一定程度上调控了人的思维[9]。事实上，语言是社会的产物，语言依托文化获得价值内核和精神标识，同时文化通过语言得以更好地传承和传播。习得一种语言也就是习得一种文化、获得一种思维。因此，大学英语课程在讲授语言知识、锻炼语言能力的同时完全有能力、有条件立足中国优秀文化，并以此来涵养学生的社会主义核心价值观教育，寓价值塑造和全员教育于学生语言学习的全过程，帮助学生树立文化自信。

中外合作办学大学英语课程需要通过“语言训练+思政元素”教学模式的构建，探索拓展文化教育的广度和深度，引导学生在了解东西方两种文化的基础上增强文化识别能力、提高文化鉴赏水平、发展跨文化交际能力，使大学英语教学与课程思政深度融合。由于中外合作办学大学英语教材基本为“原装引进”，思政内容很难直接从教材中挖掘，因此，我们需要中方教师首先发挥主导作用，在系统分析原版教材内容基础上，整理提炼出教材中体现文化、价值观等内容主线，并配合主线逻辑匹配相适应的中国文化元素和社会主义核心价值观内容，形成中西双向输入，为语言学习增加思政教育的空间，并通过师生问答、小组讨论、课堂辩论、课堂展示、翻转课等活动使思政元素在语言训练的过程中获得落脚点，提升学生的文化敏感度，提高学生的文化选择、文化鉴赏、文化思辨能力，树立文化自信。另外，我们还需要紧抓第二课堂的建设，将“语言训练+思政元素”的教学模式从课内延伸到课外。具体来讲，结合阶段性语言训练的目标，利用重要的时间节点，例如传统节日、重要会议、国内重大事件等设计实践类活动，鼓励学生在“做”中完成知识点的巩固和应用，同时获得对思政元素的切身感悟，提高对思政育人的获得感和认可度。

2.实施“内容选择+活动分级”的教学方式，助力讲好中国故事。苏霍姆林斯基指出，分级教学指教师在教学过程中根据教学的需要，将所有教的学生按照学习能力状况、个性心理特征等划分为不同的层次，从而展开教学活动的教学方法[10]。国内对分级教学的关注始于本世纪初，根据中国知网统计，2012 年的相关中文文献量达到最高，经过二十年的研究与实践，分级教学对提高课堂教学效果、实现“因材施教”的教学目标做出了积极的贡献。但是，国内大多数高校的分级教学往往仅依据学生的学习成绩而进行分级，忽视了对学生个性心理特征、认知方式等的考量，使分级与课堂内容选择、活动内容选择、活动方式设计、成果展示要求等的适配度不高，学生的个性化需求不能完全得到满足，学习效果也只能差强人意，甚至会造成少数学生的心理落差。

中外合作办学大学英语课程改革即从分级教学的视角切入，一方面，继承和吸取多年来分级教学的成功经验；另一方面，通过对分级标准的多元化思考和分级后课堂教学的精准化设计帮助学生实现最近发展区的成长，实现语言教学与思政育人的有机融合。其一，分级标准的多元化思考。在分级之前我们需要认真仔细地了解每一名学生的成长背景、认知方式、心理特征、情感表达、学习成绩等信息，从知识、思维、情感三个维度对学生进行综合考评。另外，因为大学英语课程的受众学生来自各个专业，结合专业特色的分级则更凸显了“因材施教”的精髓。其二，分级教学的精准化设计。这里我们需要“两条腿”走路，即语言教学的分级和课程思政的分级，两者相辅相成。在授课内容上，需要选择适配学生现阶段语言能力的内容，避免学生因为语言能力的欠缺影响到对思政元素的理解。在活动安排上，对于英语水平较低的学生我们可以设计更多输入型、判断型的活动，对于英语水平比较高的学生可以适当结合输出型、思辨型活动，使不同水平的学生在各自活动安排下都能获得对语言知识的锻炼和对思政内容的感知，从不同的层面理解中国文化，学会讲好中国故事，传播中国声音。

3.创新师资分类建设，实现课程思政与教师队伍的合理对接。习近平总书记强调：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”[11]。教师思想政治执教水平的高低直接影响了课程思政建设的实效性，教师思想政治意识的强弱直接决定了课程思政教学的投入度。中外合作办学的大学英语教师来自不同的国家，具有不同的教育背景和成长经历，个人思维方式、世界观和价值观差异比较明显，因此，课程思政建设不能搞“一刀切”，需要结合不同教育背景教师特点分类建设，实现课程思政与教师队伍的合理对接。

对于外籍教师而言，我们需要本着求同存异的总体原则，以人类社会的共同价值追求，如和平发展、民主自由、公平正义、诚实友善、珍爱生命等为切入点，并寻找与社会主义核心价值观的交集，力争以“最大公约数”[8]的思想政治教育模式打造一批知华、友华、爱华的教师队伍。对于有海外留学背景的中国教师而言，他们既有海外留学经历，又有国内生活经验，他们了解中国也了解世界，他们深谙孔孟之道，也精通莎士比亚，因此，他们更容易在综合两种价值观的基础上呈现给学生更科学的思维方式和更成熟的价值理念，对学生往往会产生更强烈的精神触动和更深刻的情感冲击。他们是我们最需要着力培养的课程思政建设的精锐力量。对于本土教师而言，他们经历了多年体制内教育，思想政治素质相对过硬，是课程思政建设的中坚力量，可以对其他类型的教师起到引领示范作用，那么思政教育方式的灵活应用，思政素材引入的深度和准确度，以及思政育人的理论实践创新便成为了对这类教师人群的最高要求，也是确保课程思政建设取得成效的红线和底线。简言之，要充分发挥不同文化背景的教师思政育人优势，通过“课程思政建设的优化组合来提升教师育人能级”[8]。

4.加强基层党建引领，实现对课程思政的有效组织与管理。2019 年，习近平总书记在中央和国家机关党的建设工作会议上指出，“要处理好党建和业务的关系，坚持党建工作和业务工作一起谋划、一起部署、一起落实、一起检查”[12]。加强基层党组织对教学工作的引领作用，同步推进党建工作与业务工作的协调发展，实现对课程思政的有效组织与管理，可以从以下三个方面着手：其一，提升引领力。强化基层党组织的主体意识、主业意识，落实主体责任，精心组织，加强宣传，切实抓好教育改革机遇，把握中外合作办学大学英语教学的指导思想，做好课程思政教育的顶层设计，打通思政教育和语言教学的脉络，更好推动知识学习和思政育人的深度融合，发挥把方向、管大局、保落实的重要作用。其二，提升组织力。充分发挥基层党组织的战斗堡垒作用，不断提升基层党组织在思政教学上的凝聚力和战斗力，吸纳更多优秀教师加入党组织，组建课程思政教学共同体，建立课程思政集体教研制度，出台切实可行的思政教学实施方案，结合具体情况分类推进、分步实施。其三，提升保障力。坚持问题导向和过程把握，完善体制机制，把党组织的政治优势、组织优势和联系群众的优势转化为推动教育教学工作发展的优势。建立问题调研、分析、解决、回看的闭合式工作机制，不断推进中外合作办学大学英语教学与课程思政的深度融合，夯实大学英语育人内涵建设。