基于OBE理念的《纹饰设计》课程教学探索①

高 震 郝 琦（广州城市理工学院 珠宝学院，广州 广东 510800）

《纹饰设计》是一门面向设计艺术专业低年级学生开设的基础课程，在首饰设计本科专业的相关教学计划中，该课程作为连接基础课和后续专业课程的桥梁，承担着“承上启下”的重要作用。[1]教学团队的成长和当代信息化技术的快速发展促使我们意识到，该课程在专业人才培养中的作用还没有完全发挥出来，与国家号召打造“金课”的要求有较大的差距。教学团队以课程痛点为抓手，对课程进行了探索性的改革。

一、《纹饰设计》课程前期建设中存在的问题

1.教学目标设计“不完整”

针对学生进行《纹饰设计》教学调研，低年级学生反馈的问题集中在“课程中介绍的纹样种类繁多，但并不清楚为什么要学习这些纹样的知识”“课程结束后，我们面对他人设计的纹样仍然无法评判设计水准的高低”；高年级的学生反馈中则出现了“学与不学一个样”，认为“该课程的开设对专业的学习并无太大的作用”等一些负向评价。这些评价真实而直接地指出了课程知识目标与应用能力目标脱节的问题。

《纹饰设计》在前期教学中，客观上处于课程结构体系的探索阶段——课程的教学重点放在了纹饰的识别与临摹上，针对学生从绘画思维到设计思维转化的引导与培养目标设计不足；课程注重对纹饰中的造型元素、骨骼穿插的变化现象进行展示，对其间形式美规律的识别及成因探究不足；课程就历史中成“纹”的历史现象进行罗列，还没有考虑到当代设计中“饰”的规律提炼及实践应用（图1）。

图1 课程知识目标与能力目标转化

课程前期着眼于知识目标的遴选与梳理，没有考虑到课程能力目标的定位，导致《纹饰设计》课程无法协助学生将绘画中的技法转化形成设计语言，也就无法为后续的专业设计做好衔接。

2.教学策略展开“不生动”

在传统教学的课堂组织中，《纹饰设计》主要采取“替代式”的教学策略。这种传统教学模式的特点是,教师在课堂中利用课堂集中时间向学生展示教学目标、安排教学内容和教学的顺序，从而实现在较短时间内向规模庞大的班级输出较多教学信息的目标。但是伴随互联网的广泛应用，学生获取资源的渠道日益广博，单纯依靠“以教师讲授为中心”和“以知识体系为主导”的传统教学策略，越来越难调动学生的学习热情。[2]这种传统教学模式客观上将学生置于被动旁观的位置，致使学生对教学过程中知识信息的智力投入不足，对知识点中纵横维度的处理不够，学习效果与教师的期待相去甚远。

3.教学考核评价“不全面”

传统《纹饰设计》课程中的考评结构过于简单——课程成绩由30%平时成绩和70%期末成绩两部分组成。平时成绩由教师在课堂中的随机点名生成，常被学生戏称为“送分项”；70%的期末成绩是学生完成一张命题创作作业获得——教师按照在课程中对学生的直觉印象，凭借自身的知识储备和经验对全部学生的期末作业完成判定。在这样的评判过程中，最终的成绩可能会因为学生在期末作业中创作的偶然性产生较大的误差，亦会受到学生和老师之间“亲疏”关系影响，也会因为任课教师主观喜好而产生较大的波动。教师评判的成绩与学生个体实际情况的偏差较大，不能较为准确地反映出学生的实际学习水平，也无法展示学生在课程中学习能力过程性提升的状态。传统教学考核重结果轻过程、重知识轻能力, 忽视了学生能力的提升过程性设计，对学生个人能力的养成不利。

二、OBE教学理念下《纹饰设计》课程改革的实施策略

成果导向教育 (Outcome Based Education)简称OBE，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育。OBE 教学理念聚焦于教育的实用性，强调教学设计和实施的最终目标是通过某一阶段的学习后，使学生“达到最大能力”。[3]在开展OBE 课程教学探索的过程中，教师为使学生获得学习成果“最大化”，应该首先做到“以学生为中心”，对教学目标进行反向课程设计，采取有效的教学策略以及持续完善教学评价体系，从而保证教学最终目标的达成。

针对传统《纹饰设计》教学中存在的问题，教学团队将视线对准三个焦点：首先，以“最大程度满足学生获得成果”作为课程探索和改革的指针，在课程前根据学生的个体差异分层设计进阶目标，满足部分学生高阶挑战的课程训练需求；其次，以“形成有效的教学策略”为课程改革的杠杆，利用现代信息技术成果来满足“以学生为中心”的课堂教学需要；第三，设计完善“评价标准”作为课程改革的保障，从“教师评价——学生互评——学生自我评”三个价维度为课程构建更加完善的考核形式。

1.强化课程学习导向，分层设计学生成果目标

OBE 教学理念提倡课程设计必须对标专业培养目标和毕业要求，以构建课程体系为先导。教学团队将《纹饰设计》成果导向锚定在“成为后续专业过渡和连接的桥梁，促进学生设计审美能力提升”上，使课程设计在教学目标中以“知识目标”“能力目标”和“情感目标”逐层推进。[4]

在“知识目标”的设置上，教学团队将“原始彩陶中的鱼纹”“春秋战国青铜器中的饕餮纹”以及“唐代敦煌藻井中的宝相花”划分成为训练单元，提炼鱼纹、饕餮纹和宝相花作为代表纹样，引导学生逐步完成对“几何纹样”“动物纹样”和“植物纹样”的造型形式认知；其次，引导学生找到三类纹样造型变化规律、纹样骨骼组合规律，纹样构图合成规律，要求学生能够分析阐述三类纹样语言中的构成要素；第三，教授学生调研基本方法，要求学生分组完成几何、动物、植物纹样的文献调研和设计调研，对授课教师讲解的纹样内容进行当代设计应用的分析补充训练。在课程知识目标设置中完成从“感性认知——理性分析——应用调研”知识能力升级的过程设计。

在“技能目标”的设计上，要求学生首先掌握纹样的语言规律，套用纹样语言设定范围内的三组典型范式，完成三个章节设计练习；其次，能够利用纹样中审美范式对他人的作品进行相对准确的鉴别和评判，检测纹样审美规律的掌握是否牢固；最终，能够将所掌握的纹样设计规律迁移到具体专业的设计实践中，参与各类设计项目和相关设计比赛。在整个教学环节中从“纹样审美规律的认知”到“设计思维的转化与实践”的升华和推进。

最后，在“情感目标”的教学设计中，鼓励学生对古今中外浩如烟海的纹饰进行调研，了解纹样中外发展历史进程、人文寓意，对隐喻在其中的文化故事与当代首饰设计的语言进行融合，引导学生对历史文化中的现象进行批判继承性的分析，为在后续专业设计中“讲好中国故事”积累素材，逐步培养学生的爱国情怀和民族自豪感。

表1 课程目标分级与毕业能力对应分析

2.借力现代信息技术，利用多种手段协助达成课程学习目标

（1）采用线下线上混合的教学模式

为了打破传统教学中单向灌输的范式，教师团队对课堂教学如何有序开展进行了再设计，利用超星学习通、腾讯会议等现代信息技术转变教学范式，重构了《纹饰设计》“线上+线下”混合式教学的模式（表2）。为扭转学生长期处于被动接受的局面提供了新的思路，强化了学生在整体教学环节中的主体地位。

表2 师生线上线下混合教学时间安排

任课教师以学习通为载体，利用教学团队自制的微课、课件、练习等资源，引导学生在规定时间内完成线上视频课程的学习和章节小测（图2）。教师在后台端口观察学生的学习状态——课程中首先要做好随时答疑的工作；其次，要根据线上教学开展情况，在课程结束前利用腾讯会议对课程学习情况进行总结，表扬按时完成课程的同学，对课程中的随堂习题正确率最高的同学进行鼓励；另外，对课程中预留的课后分组作业以及个人设计练习进行解释说明，为后续课程的顺利开展做好铺垫设计；也可以利用学习通上的发起讨论功能，请同学进行知识点复述或者对课程的难点进行分享输出。在线上课程规定的时长之外，遴选相关资源在学习通上进行补充，为学有余力的同学进行拓展和延伸。

图2 线上学习章节设计展示

通过观测后台数据（图3），教师可以很轻松地将视线聚焦到积极的学生群体之上，从而可以有意识地培养这部分同学成为课程学习的“领头羊”，带领课程小组在课后进行文献调研和设计调研，分配并完成制作、汇总文案的任务；在线下课堂环节，组长组织小组成员将提前准备好的成果进行随堂展示。大班授课中分散的学生就可以在多个“领头羊”带领下，多线程地朝向课程目标快速有序前进。在这个过程中，教师可以根据教学计划对课时的分配进行灵活分配调整，利用互联网技术进行线上线下混合式教学，对传统的教学组织形式进行置换，突显学生的主体地位，产生了“线上学时+线下学时＞规定学时”的效果，保证了教学工作在有限学时内高质量地开展。[5]

图3 教师在后台观测学生线上学习进展情况

图4 PBL合作过程及能力训练模型展示

图5 课程整体测评考核设置

图6 《纹饰设计》课程纹饰设计作业与产品包装转化案例

（2）合理利用项目合作模式

分组学习也是改革尝试的重要教学手段，教师在课程设计中采用PBL（Problem-Based Learning）项目驱动的形式，小组选择展开调研的主题和具体方向。学生在明确了教师分组任务并接受相应的专业指导后，开始在新问题和新方法的驱动下开展小组工作，讨论、遴选教学中的关键知识点进行调研，并以团队的形式在课程中展示小组调研和设计延伸的成果。

随后在线下课程上，学生小组遴选代表在全班进行汇报，组内其他成员在这个过程中完成成员个人工作能力、合作态度以及设计水平三个方面的互评，通过学习通PBL 的辅助功能生成组内互评分数；在平行小组登台汇报时展开小组之间互评，从“判断小组汇报是否符合课程的提纲框架”“选取汇报的研究方向是否与众不同”“小组成员的个人设计成果是否符合设计主题”和“能否对本组阐述的设计规律进行设计印证”四个方面进行评判，判评的结果在学习通的PBL 功能上及时呈现。在线下交流环节中，通过课堂上的汇报和展示，学生之间引发自身对本次设计活动各个环节的对比、思考和反思；教师对交流中的亮点进行鼓励，对其中出现的思维偏差要进行分析，对学生们提出的“分散的”观点进行串联，协助学生将无序转换为有序，使教学章节中的重难点真正得到学生的认同。[6]

这种主题式引导和开放式结合的教学形式，更有利于学生把新的课程信息与自身已有的经历联系起来。针对研讨中的比较和观摩，学生自然能够捕捉到其他同学的思维亮点，对比反思自己的学习差距。同时，为了厘清讲述逻辑，学生会主动“内化”所学知识，逐步开始思考探究，开始主动学习。在每个小组完成三次主题汇报后，师生双向都可以明显感受到学习小组的学习态度、调研水平和设计方案多方位地提升；小组内部通常也可以出现互动合作甚至辩论质疑最终到达求同存异、归纳完善以及对所讲论点充分理解的状态。

3.构建可持续改进的考核评价体系

设计类专业项目对抽象思维和创造力的要求更高，这些主观上的创造能力在得到一定的刺激和启发后，通常会产生新的升华和发散。学生的设计成果在经过与其他小组的碰撞或者教师指导后，需要得到完善的机会。这就需要教学团队分层次、多维度地设计能力达标环节，保证每个单元的作业在传递相应知识点的同时又与最终考核目标环环相扣，从而能够引导学生进行调整，不断接近技能目标的设置。教学团队经过设计，保证学生的作业在课程内得到三轮打磨机会——纹样设计作业首先经过小组内部讨论得到第一次碰撞，在课堂教师和同学的点评中完成第二次修正，学生汇总完善后提交学习通系统，教师对其作品进行正式打分评改。完成三轮渐进式的打磨后，将前期获得的设计成果应用到期末作业中就有了良好的基础，也可以在第三轮教师指导的基础上进行最终细化调整再用于期末作业的综合实践。

学生在对自己和他人的作品进行对比评判过程中，不断“内化”所学，鉴别纹样审美法式和使用纹样设计语言的技能不断提升，完成了从“弄懂”到“会用”再到“用好”的过程性提升，逐步达到了OBE教学理念中促使学生“能力最大化”要求。在小组讨论和班级分享过程中，学生进行自我比较，从而可能产生学习行为的改变，找到成长的动力，为不断发现自我能力提供动力支持。

通过在以上过程中持续产生的阶段性分数，为任课教师在考核过程中补充定量分析的依据，弥补了前期课程评价中单纯定性分析评价所产生的不足，为教师团队在教学实践中及时发现问题、引导优化提供了依据。

课程改革基于以问题为导向的理念，以超星学习通为媒介进行课程翻转教学探索,使得学生能在各个学习阶段更好地把握学习的主动权,在学习过程中做到有目标、有步骤、有组织。对课程全过程有了更全面和清晰的认识后,学生从思考过程到动手过程之间的衔接就会更紧密、更完善,自主学习的能力获得实质性提升。

4.不断完善学习产出成果形式

教学团队期待该课程在结束后，学生能将所学的知识技能和思考方式进一步运用在后续的课程学习中，与后续的《毕业设计》《首饰商业款》以及《首饰品牌与策划》等专业课程产生“反应”，激活学生专业设计的能力。其次，教学团队利用真实的任务驱动作为刺激，锻炼学生将课程中的知识与解决实际问题进行结合，使学生能将学到的课内知识进行结构化的处理。教学团队引导学生使用设计完成的纹样和企业进行实际产品包装合作尝试，将教学的成果交由市场进行检验；此外，组织学生对标行业相关设计大赛，利用课余时间将设计作业进行优化排版后进行投稿，从而更好地提升学生职业生涯的入门积极性。[7]

三、结语

纵观《纹饰设计》课程建设和发展的过程，教师团队前期工作中已经较好地完成了对课程模块地划分、设计以及对其中知识内容的遴选、归类，能够较好地归纳课程中知识目标的脉络体系。在进行本轮课程改革的探索的过程中，尝试性地以OBE 教学理念为引领，进一步设定了《纹样设计》课程在产品设计专业人才培养中的地位和作用，针对“以学生为中心”“成果导向”和“持续改进”三个方向开展了实践探索。课程的建设和改革中仍然存在很多提升的空间，例如在解决教师团队教学领导力不足和专业能力不均衡方面，在使用现代信息技术对课程助力的精准操作方面，在对于课程达成度的精细化设计方面，在课程考核的量化研究方面……这些问题地出现和解决为中国当代高等教育的变革提供了动力。我们不能轻视课程建设的长期性和复杂性，若要使该课程较好的转型成为一门开放式课程，只有投身其中，久久为功，不断对课程建设和改革进行尝试和探索，使一门课程拥有长效机制的保障，才能为国家号召打造“金课”“金专”的号召添砖加瓦，推动中国当代高等教育的升级和转型。