核心素养时代师范生角色定位分析与转变

高学林

［摘 要］基础教育落实核心素养培养对师范生的专业素养提出了新时代的要求，文章通过调查分析发现，师范生角色定位需要在学科教学类等课程教学中加以明确和强化，师范生的角色需要从“施教者”“年长者”“受教者”“观察者”“自省者”转变为适应新时代教育的“学习促进者”“活动协调者”“课程开发者”“人格塑造者”“教育研究者”。师范院校要把握发展规律、改进课程设置、指导职业规划、紧扣时代需要，促进师范生角色的转变。

［关键词］核心素养；师范生；角色定位；分析；转变

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）09-0141-04

2014年3月，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”[1]，其对学科教学和教师专业发展产生了全面而深远的影响。而师范生作为服务基础教育的预备师资力量，其角色定位和转变直接关系到未来教师队伍的质量和教育事业的发展。对于师范教育而言，在核心素养的教育背景下重视并寻求多种方法引导师范生进行角色定位，有利于师范生尽快实现教师角色的觉醒与转换、尽快适应育人目标要求、突破传统教学理论的局限，为未来教学注入新活力，成长为“四有”好教师。

一、核心素养时代对师范生的素养要求

核心素养被置于新时代基础教育课程与教学改革落实立德树人任务的突出地位，显然需要师范生具备基于学生核心素养的基本要求[2]。

（一）师范生应具备积极正向的思想品德素养

高校要着重培养“适应学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]，对师范生的培养应以此导向，培养其爱国家、爱教育、爱学校、爱学生、爱生活等优良品质，以优良的心理品质给予师范生积极的影响，培养其师德规范和深厚的教育情怀，争做符合“四有”和“四个引路人”要求的好教师。

（二）师范生应具备广博精良的学科育人素养

学科素养和教学能力是师范类专业认证标准所列举的毕业要求。师范生不仅要对学科知识有宏观的理解和把握，还应具备跨学科融合能力。要学会基于真实问题、任务和情境的探究性教学，创新课程设计和课程实施，运用项目式学习和跨学科实践等开展教学活动。高校只有立足学科核心素养培养才能回答“培养什么样的人”的问题，要引导师范生从学科教学转向学科育人进而转到立德树人，此外还要指导师范生掌握班级指导和综合育人的理念和方法，回答好“怎样培养人”的问题。

（三）师范生应具备钻研创新的成长规划素养

社会形势、科学文化和教育教学都是动态发展的，教师只有坚持学习、不断更新，才能真正有能力落实核心素养培养。师范生的专业发展和精神成长既需要外部动力，更需要内部动力，他们的发展能否走向优秀、走向卓越，需要通过课程与教学、合作与实践等外部因素帮助学生提升自我反思和沟通合作能力，更关键的是激发学生内在动机、指导学生尽早确立发展规划，职业发展规划则是引领他们走向职业高地的重要蓝图。

二、师范生角色定位的调查分析

课题组以学科教学类课程学习（包括教育实习）为研究内容，对江苏第二师范学院4个专业（物理学、化学、生物科学、地理科学）的294名师范生进行了从开始学习学科教学类课程到教育实习结束共一年半时间的调查。并随机访谈了31名学生，对问卷数据缺失的内容进行补充，全面了解相关问题。

调查内容主要涉及师范生的专业、年级、学科教学类课程学习前后角色定位、角色定位的影响因素等方面。部分问题采取李克特五级计分法进行评分，其中，完全符合=5；比较符合=4；不确定=3；不太符合=2；完全不符合=1 [3] 。

由表1可知，在学科教学类课程学习前后，师范生对于教师角色的认知都有明显的提高。说明学科教学类课程学习能够促进师范生正确认识教师角色定位。（1）师范生在学科教学类课程学习前后，将教师角色定位为“教书匠”和“园丁”的比例分别增长了18.71%和33.72%，说明学科教学类课程一定程度上让师范生较好地认识到教师掌握教学技能的重要性，意识到教师工作应具有较强的专业性。（2）将教师角色定位为“学生心灵塑造者”和“学生身心发展促进者”的师范生比例在学习前后分别增长了23.86%和12.62%，均出现了显著增长，可能是学习的挑战性和教育实习的现实性使他们感受到从教的不易和艰辛，但在随机访谈中我们了解到，师范生因这些学习特别是教育实习而认识到教师职业的崇高和伟大，也在实践中感受到一线教师育人的价值和师德的重要性。（3）调查还显示，将教师角色定位為“研究者”的师范生比例由49.38%增长到86.19%，增长了36.81%，反映出学科教学类课程学习对师范生从事教育教学的重要作用，特别是在教育实习等实践环节中，师范生对目前的教育现象和教学问题所产生的感受也说明了在教师教育工作中加强反思能力培养的重要性。

由表2可知，在影响师范生角色定位的诸多因素中，依靠师范生进行教师角色意识自觉认知的程度较低，反映出师范生自我觉醒的内在能力不够，需要外部的推动和促进。近140名和80多名师范生认同或比较认同需要在课程学习中给予他们专门的指导和帮助，这对学科教学类课程等教学提出了要求。“学科核心素养培养的要求”这方面对师范生角色定位和转变的影响不突出，可能与师范生从事学科教学工作的实践经历有一定的关系，师范生还不能充分认识到学科教学的任务对学科教师的要求。分别有150名和100名左右的师范生认同和比较认同“指导教师的专门化引导”对于师范生角色定位和转变的作用，突出显示了传帮带的重要性和必要性，也对指导教师提出了明确的要求。认同和比较认同“师范院校教师文化氛围”对师范生角色定位和转变有重要影响的师范生分别有120名和90名左右，这为师范院校加强教师文化建设、营造师范氛围提供了重要依据。

因此，高校需要对师范生在新时代教育改革及培养学生核心素养背景下需承担的角色定位进行较深入的分析，以便师范生做好角色定位和转变。

三、师范生角色定位的探讨厘清

（一）新时代课改中的学教者

旧有的教学模式往往是以教师为中心，传授方式难以调动和激发学生的创造力。核心素养背景下的课程教学倡导学生主动探究、积极思维、勤于实践，培养学生的信息处理能力、学习迁移能力、问题解决能力和批判创新能力等。教师的角色和身份应当是学生能力的培养者、教学活动的组织者，课堂应以学生为中心，由教师对学生进行引领和启发。教师应当关注学生课堂上自主学习的表现、参与积极性、情感体验，然后有针对性地引导学生学习。

1.要精致训练技能

师范生首先是学教者，要摆脱大学生身份的心理，在学习、训练与实践中要以施教者的角色来把握教学的流程、节奏等，体验作为施教者的感受和技能需要，师范生不仅要关注学科更要关注人，即关注学生；要学会营造愉悦和谐的教学氛围，在角色扮演中不断提升教学技能，增强自身的教学能力和教师素养，以适应核心素养背景下的学科教学要求。

2.要精心设计教学

师范生扮演施教者站上讲台开展教学活动训练，完成由导入、讲解、提问、强化、结课等各项教学活动组成的模拟授课，需要在训练之前做好详尽的备课工作，根据教学内容制定明确的教学目标及设计合理的教学过程，预设课堂教学中可能会出现的现象和问题。要从施教者的角度考虑其是否符合学生的认知规律、是否具有教学逻辑和顺序、是否在落实学科核心素养，是否以学生为中心。

（二）心理学伦理下的年长者

教师不仅要培养学生获取知识的能力，还要关注学生的心理情感及责任态度。很多学科都涉及生产生活及社会伦理等多个方面，学生的个人态度与社会责任的形成是新时代教育核心素养培养的重要方面。学生不仅处于知识的增长期，更处于人生观的形成期，学生常常会在自我肯定和自我否定中感到迷茫和困惑。师范生在未来开展教学的过程中需要将自身定位为年长者。

在学科教学类课程训练与实践中，教师应考虑青年学生的心理状态，对学生的反应要给予反馈，给予更多引导，在面对社会性议题时，要引导其深入思考，给予正确的价值导向。师范生在此过程中主动扮演年长者的角色，可产生作为施教者的积极的心理效应。

（三）模拟课堂中的受教者

1.师范生要稚化为学科教学中的学生

师范生都有过十多年的学习经历，做好学生这一角色似乎非常容易。然而这里的学生角色并不是一般情况下的学生，不是配合教师角色完成教学任务，而是要将自身设定为施教者的对象，其难度在于师范生自身已经受过了一系列的教育，对知识已有所掌握，但在真实的教学情景中，真正的学生没有师范生所具备的知识和能力，因此，师范生应自行稚化，摆脱已有知识和能力的干扰。处于真实的学生学习情境下，师范生才能真切感受到教学设计和实施应带来的效果。

2.师范生要隐身为授课教师的学徒

建立真实的学生角色有利于师范生感知教学设计，同时以听课教师的角色可对研习、训练和实践中的重难点进行更深入的了解。例如在模拟授课或是实习中，师范生作为教师可能难以准确地了解教学过程中有哪些不足和问题，然而当转变为学生身份时，便容易了解教学中存在的不足，从而在观照自身的教学设计和实施过程中，促进教学训练水平的提升。

（四）多样性教学的觀察者

课堂观察对师范生来讲是一种非常有益的学习行为。在课程训练和实践中，不同的师范生采用了不同的教学方式，既有提问、讲解、演示，又有讲授式、探究式、论证式等教学方法。师范生可作为听课教师写听课笔记，从教学设计、教学技能等方面进行观摩学习。

1.做提升教学训练质量的反思者

课堂观察的关键环节是反思，分析教学过程中出现的问题，反思教学过程中存在的不足，总结教学的经验。师范生对教学的观察和系统的、批判性的反思，可以增进对教学的理解及加强责任心，以改进和优化教学设计与教学行为。

2.做教学设计的分享者

师范生在课程训练与实践的过程中进行课堂观察可以使他们用专业的视角对教学过程进行分析和讨论，在相互探究、共同研讨的氛围中提升教学智慧并进行分享，这非常有利于其教学设计水平的提升。

3.做促进专业成长的自觉者

师范生在教学过程中能够共同合作、相互坦诚，既是一种技术上的互惠，又能促进相互沟通交流。如观摩提问和解答后，经过研讨对话，学生会注意到自己的提问时机和效度，如此累积，可实现师范生的教师理念的良性转变。

（五）本体诊断下的自省者

施教者可能难以发现施教过程中的问题，受教者和观察者的交流诊断和多媒体设备可为这一问题提供解决方案。多媒体设备可以全方面记录教学训练过程，便于师范生在教学训练之后进行自省。站在旁观者的角度去观察自己的教学行为，这对本体者而言是对教学过程的诊断、反思和升华。

四、师范生角色定位的转变策略

（一）把握发展规律，明确培养目标

师范生正处于教师生涯的准备阶段，其在教师角色认知、角色期待和角色情感等方面的角色意识有别于入职后的教师[4]。这就需要师范院校加强师范生的教师角色意识，使他们由消极、盲目、被动地看待教师职业转化为积极、主动、自觉地看待教师角色。

（二）改进课程设置，加强实践体验

访谈发现，师范生希望多开设实践课，把专业知识融入实践运用中。学校要征求和吸纳师范生的意见和建议，调整和优化课程设置。开足教育学、心理学和学科课程教学论等课程，加强师范生对教师角色的认知和认同。要重视相关教育实习，强化职业体验，聘请优秀教师讲授教育类课程、指导教育实习，协同转变师范生的角色定位。

（三）指导职业规划，塑造教师性格

师范生的职业定位虽已明确，但其职业疑虑仍然存在。学校要通过开设模范教师讲坛、观摩名师教学等活动，使师范生在理想型教师的感知中积累对教师角色的认识，尽力矫正以往不正确的理解，强化学生对教师角色认知。

（四）紧扣时代需要，锚定新型角色

师范生对于新时代教师角色的变迁认知甚少，“学习促进者”“活动协调者”“课程开发者”“心灵塑造者”“教育研究者”等内涵可能更是闻所未闻，师范院校要大力营造“新教师”文化氛围，在核心素养目标达成、新型师生关系确立、新型教学样态建构、新的评价方式施行等多方面指导师范生理解、塑造和强化新型教师角色。

五、结语

在师范生逐步走向教师角色的过程中，要引导他们强化对自身角色的认知、感悟、生情、升华、定位等[5]。起点不能放在从教之后，而必须在从教之前。帮助师范生找准角色定位、形成职业品性是师范院校的重要任务，师范院校需要加强借鉴国际先进经验、加快推进师范教育转型升级，培养符合社会需求的优秀师范生。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（2014-04-08）[2022-08-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_16722

6.html.

[2] 简文艳.核心素养与全科师范生终身学习的思考[J].中国成人教育，2017（6）：148-150.

[3] 刘万强，王雯颖，张雪珠.师范生在教育实习中的角色定位及影响因素调查研究[J].当代教育理论与实践，2019，11（4）：101-105.

[4] 李灵敏.地方高师院校免费师范生教师角色意识及影响因素研究：以S师范大学为例[D].太原：山西师范大学，2018.

[5] 刘欣.师范生角色失调及目标定位[J].济宁师范专科学校学报，2002（4）：70-72.

［责任编辑：刘凤华］