以学习者为中心的课堂学习任务设计策略

刁文瑛　孙渊

随着新课程改革的不断深化，“以学习者为中心”的教学理念已然深入人心，“着力发展学生核心素养”成为重要的培养目标，并凝练为各学科的核心素养。最新修订的《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”

课堂学习任务是引导学生实现自主学习的基本路径，也是体现学习者为中心和落实学科核心素养的关键环节。本文试以2022年广东省基础教育精品课《红烛》为例，探讨“以学习者为中心”的课堂学习任务设计策略。

一、构建以学习者为中心的自主课堂

“以学习者为中心”就是把重点放在学习者个体上，促进学习者的积极性，支持学习者个性化发展。课堂任务的设计重点，是通过不同的学习任务对其学习行为进行引导，促进知识的系统构建。构建以学习者为中心的自主课堂，可以着重从以下三个方面入手：

（一）面向未来，信息技术与课堂教学深度融合

信息技术在教育领域的推广和普及，不仅为教育教学提供了新工具和新手段，而且改变了教育方式，扩展了教育资源。新课标建议“积极利用新技术、新手段，建设开放、多样、有序的语文课程体系。”从课程实施的微观视角来看，“开放”是指师生讨论的开放性与合理性，“多样”是基于生活场景的多样性。王晓生在《人工智能时代：“以学习者为中心的精准教育”》一文指出，“以学习者为中心的精准教育”是未来人工智能时代教育发展的趋势，发现好的资源并用之于课堂，促进学生全面而个性化的发展，是教师课堂设计的目标。

多媒体提供的新技术、新手段、新资源，促进了学习方式从“教学者中心”向“学习者中心”转型，并逐步走向个性化，课堂教学呈现出“真实场景、真实任务、基于构建、基于常识和时间空间高度感知的学习”（魏忠《教育正悄悄发生一场怎样的革命》）的特点，学生在学习内容、学习方式、学习时空、学习资源等方面也有了更灵活的选择。

基础教育精品课的设计要求贴合“以学习者为中心”的理念，着力打破教育的时空界限，实现人人皆学、时时可学、处处能学。精品课的制作，要求以某一课为节点，教学讲解的时长控制在20分钟内。其中，微课视频采用“教师讲解+多媒体大屏”的形式，强调教学的交互性和画面的可视性。相比传统课堂任务设计，教师需更关注学习者个体：站在学生的角度进行各种预设，避免学习者的知识符号化、概念化。以《红烛》为例，教师可预设学生对新诗学习兴趣不大，也不会运用新诗知识来分析“红烛”意象，不清楚新诗知识的使用情境。可见，“以学习者为中心”的教学，对教师的教学预设能力要求更高。

（二）立足文本，注重生活经验和真实体验

课程改革强调“用教材教，而不是教教材”，《红烛》属于“文学阅读与写作”学习任务群，该任务群的学习目标与内容中，就有关于阅读方式方法的要求：一是推荐“精读”，“学生在课堂上学有所得，才有可能迁移到课外独立自主的阅读中”，二是强调与学生生活经验对接，在体验、联想、理解中“入乎其内”，又“出乎其外”。在文学写作方面，要求学生珍视自己的独特感受，并建议教师把阅读与写作活动结合起来。因此，构建以学习者为中心的课堂，就必须取材于鲜活的社会生活或者完整的情感体验，教师需做好学习的引导者。

课堂任务的设计围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，增强学生学语文、用语文的自觉意识。《红烛》的学习主要是增强学生形象思维能力，需要调动学生对“红烛”这个文学形象产生知觉体验，让其运用联想、想象，丰富其对革命者的感受与理解，丰富自己的新诗阅读经验。

（三）理解学生，让学生掌握学习的自主权

理解学生，就是找准学习难点。难以进入诗歌的情境，是大部分学生学不好新诗的问题。教材中的诗歌与现实生活至少存在三重距离：诗歌内容的距离，价值取向的距离，语言形式的距离（郑桂华《中学语文教学设计》）。因而，课堂任务的设计，要关注情境设置及心理转换环节，给予其充分的心理准备时间。

相比传统课堂40分钟，精品课“讲课”时间有限，能给学生的把控的时间相对充裕。相关研究表明：人类的学习过程不是线性的，而是循环的、连续的、复杂的、自然的。在学习时，学生可根据自身需要选择“快放”“慢放”“暂停”“重播”“回看”等功能，对于各个课堂任务，学生也有自己的选择权与决定权。

综上所述，初步确定本课的课题为《红烛——让我们成为追光者》。“我们”是诗人那一代革命者，也是当下的青年人。教学的总体目标是让学生致敬革命时代追光者，鼓励学生成为追光者，乃至造光者。具体的教学目标表述如下：

语言建构与运用：分析“红烛”的形象特点。

思維发展与提升：理解诗人的情感的流动变化。

审美鉴赏与创造：体会《红烛》热烈又悲怆的青春美。

文化传承与理解：传承“莫问收获，但问耕耘”奋斗精神。

二、开展丰富多样的语言实践活动

新课标指出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的”，要求“通过综合性语言实践活动，考查学生语文学习的能力和水平”。因此，课堂学习任务的设计要引导学生积极参与到丰富多样的语言实践活动之中。

魏忠在《教育正悄悄发生一场怎样的革命》中指出：“任务学习中，重要的10个要素是任务要聚、任务要分、任务要真、任务要实、任务要简、任务要明、任务要串、任务要扶、任务要透、任务要动”，而核心是要“动”。在设计课堂学习任务时，要重点关注有序、有趣和真实三个要素。课堂教学是由很多元素组成的，可利用境脉引领教学。境脉源于情境，是一连串隐在的、动态的、立体的、网络的、绵延的、多元化的情境，是对情境更深的理解、挖掘和高阶应用。在《红烛》的总任务设计中，境脉是“观展”，学生必须思考：该展览主题与画作的关系、画作的价值，本次观展目的等问题，形成环环相扣的问题链、任务链。课堂学习活动主要包括：先回顾核心大概念“意象”，然后观看诗歌朗诵片段，体会诗歌流动的情感，接着绘出作者情感流动变化图，最后为名画《红烛颂》写一段200字的解说词，具体内容如图1所示。

在上述课堂学习任务中，学生进行“听”“观”“读”“画”“创”等丰富的语言实践活动，循序渐进，达到“课尽其用”的效果。形成环环相扣的任务链，选用好情境、形成境脉是关键，良好互动是形成核心素养的桥梁，“教、学、评”一体化是发展核心素养的途径。该课设计的内在逻辑和具体策略主要有以下三个方面：

（一）沉浸式策略：创设真实的语言运用情境

沉浸式策略，即通过创设真实的语言运用情境，积极调动学生多种感官参与，培养学生对作品感受力的方法。《红烛》的学习与“中国革命传统作品研习”学习任务群相关，在“中国革命传统作品研习”的学习目标中，有“诵读”“体会”“感受作品中革命志士的艺术形象”等关于感受感知的内容。在该课例中，利用优秀网络资源，展示《红烛》经典诗歌朗诵片段，让学生感受诗歌的节奏韵律，体会诗歌以“声”达“意”；创设参观“百年党史”主题美术展的情境，为名作《红烛颂》写一段200字的解说词。

在该环节，学生可感受的内容更是多重的：看视频中的跃动的烛光、耀目的红色；听朗读者朗诵的抑扬顿挫，构建对新诗的感性认识——新诗冲破了旧体诗格律的限制，采用与口语相接近的白话和现代音韵，押韵自由。综合分析 “红烛”的形象特点——“红”，是赤诚，是生命之火；“烛”，是燃烧自己的烛，是“莫问收获，但问耕耘”的烛。

《红烛》是在1923年创作的，这时候的闻一多24岁，风华正茂，与高中生较为贴近，均是时代青年，年龄相近，时代迥异，容易感受青年人的奋斗热忱。“看展”是学生可能遇到的生活场景，教学与生活关联自然，还原成讲解场景能更好地把握意象的本质。

第一步，在听读中感受诗歌质地。罗振宇《阅读的方法》，谈及象征：“就是用一个常见的形象，把大量的感受、道理、情境凝结起来。当这个文化工程完成，我们再次看见某物、某人，就能立刻调取出一大团认知，把其中的感受、道理、情境再次还原。”诗歌情感内涵的复杂性，就是在凝结与还原的过程中形成的。第二步，在关联对比中推导“红烛”新义。学生通过关联、对比古典诗词的“蜡烛”形象，对“蜡烛”的象征义有初步的认识——象征光明皎洁之心意、象征悲泣流泪、象征中心煎熬痛苦。从“蜡烛”到“红烛”，不难推知，“红烛”之“红”——赤诚奉献、破旧造新、热血、热泪，是特殊年代赋予“蜡烛”的新内涵，也就是《红烛》对传统意象突破之处。第三步，从“向你致敬”到“我成为你”。“解说”设计时，再次利用诗歌知识进行“解码”，重建知识产生的情境。解说，是建立在对《红烛》节奏、旋律、形式、色彩感受的基础上的解说，蜡烛燃烧是一种状态，更是一种革命者献身于理想的姿态。“红烛”就是诗人心灵所化，全诗内容是“我”与“红烛”、诗人和自己、学生与作者之间展开的一场精神对话。解说《红烛颂》，学生将自己的情感体验做样本，与诗歌的情感进行比较、共鸣，使诗歌中的情感体验变为自己的情感内存，把个性化体验，升格为同伴可能共鸣的情感，该步骤实质上是从理解、应用逐步过渡到评价，在解说中把握奋斗内核。

（二）可视化策略：通过绘图呈现抽象的思维和情感

可视化策略，是通过绘画简图，让隐含在文本中抽象复杂、起伏明显的情绪呈现的方法。学生在分析、绘画过程中读出诗歌情感及其节奏变化。可视化的目的，是让隐藏在文本中的情感具象化。可视化策略，有助于教师观察学生个性化阅读的状态，有助于学生相互展示学习成果。

在《红烛》的绘图任务中，绘画的曲线是作者对“红烛”的感受变化曲线，直观呈现的是作者对革命者从理解、赞颂、佩服等感受的叠加，可视化的处理让学生的思维可视化。《红烛》传颂的是“莫问收获，但闻耕耘”的内在品质，需要调动学生的形象思维。设计该任务时，预想学生能分析一部分的情感；预设大部分学生未能全面把握诗作的情绪节奏，即“歌咏—困惑—明白醒悟—感伤—思考—探索—奋进”的感情变化。教师演示的变化图，呈现的是“中—低—高—低—中—高—更高”回环往复的变化，折射的是作者从迷惘走向坚定的心路历程。

精品课是“一对N”的模式，学生们用不同的视角去看同一件事情，有利于形成个性的语文学习方式。同时，教师可搜集在实践活动中产生的各种材料，了解学生的个性品质，丰富学生的表现性评价，以便科学衡量其发展。

（三）可实践策略：完成具有挑战性的综合学习活动

“合理利用信息技术，优化整合课堂教学，促进知识的迁移与运用”是新课标的教学建议之一。“可实践”，即“迁移与运用”。郑桂华在《中学语文教学设计》中归纳了六种综合学习活动，即：主题活动类、课题探究类、热点问题讨论类、社会实践类、考察体验类和模拟解决问题类。教师根据学情，设计具有挑战性的学习实践活动，从而巩固所学的知识，落实迁移运用，培育核心素养。

诗歌以抒发情感为主，诗歌的主旨一般超越功利和世俗社会实用价值，运用可實践策略，重在找准意象“红烛”与现实生活的对接点。解说，就是用个性化语言翻译诗歌，学生从中发现语文学习之趣，如诗歌言简意丰之趣，实践过程中的协作之趣，多元之趣，教学相长之趣。

课后作业是让学生分析闻一多《太阳吟》中的意象“太阳”，巩固学生读新诗的方法。此外，“太阳”与“蜡烛”这两个意象具有可比性，学生可进一步探讨闻一多诗歌的意象特点。

小 结

以学习者为中心的自主课堂是课程价值得以实现的必由之路，也是培养学生学科素养的有效路径。构建以学习者为中心的自主课堂，需要教师在教学的整体设计中深度融合信息技术，关注学生的生活经验和真实体验，真正让学生掌握学习的自主权。

在具体的课堂教学中，课堂学习任务的设计至关重要，有效的课堂学习任务应具有体验性、趣味性和探究性。课例《红烛》的课堂学习任务设计旨在引导学生通过这一首诗歌的学习，理解一个人群、一个时代，在活动中让其理解上升一定的历史厚度和生命深度。就具体的设计策略而言，通过沉浸式策略让学生进入文本，通过可视化策略让学生理解文本，通过可实践策略让学生学以致用。如此，在自主完成课堂学习任务的过程中，学生的学习积极性得到了极大的激发，学生的学科素养也得到了有效提升。学习也超越了文本和任务，最终成为了一次深刻的生命体悟。

（作者单位：广东深圳市龙岗区平湖外国语学校）

本栏责任编辑 李 淳