读后续写“顺理成章”中的思维训练

摘 要：笔者针对目前高中英语读写教学中“思辨缺席”的问题，尝试建构指向学生思维能力训练的读后续写教学MINE模式，按照顺内容、理语言、成续篇、依章法四个步骤来培养学生的逻辑、批判、创新、评判等方面的思维，提高学生的读后续写能力。

关键词：思维训练；读后续写；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）20-0023-04

读后续写要求学生在阅读一篇350词以内的语言材料后，根据给出的两个段落的首句提示，续写语篇的结局，最终完成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文。它是一种复合型写作任务，将阅读与写作有机结合起来，融语言输入与输出为一体，旨在考查学生在充分理解原文情节、语言、人物等的基础上，发挥想象力，续写出符合原文走向的合理结局的能力。笔者认为这就是所谓的“顺理成章”——顺原文的情理，续写结局以成篇章。但是，在实际学习过程中，很多学生对所给文本的理解流于表面，忽略许多重要细节，没有进行全面深入的思考，导致没有“顺理”，自然成的“章”也就与前文脱节——主题不符、逻辑不顺、风格不搭。究其原因在于学生在此过程中缺少了有效的思维训练，出现了“思辨缺席”的情况。

思维品质可以反映思维的逻辑性、批判性和创造性等方面的水平[1]。读后续写进一步加强了对学生基于文本理解的语篇输出能力的考查，凸显了高中读写教学的重要性，是基础英语教学进入“重阅读，强输出，讲思维”时代的标志[2]。读后续写在实现读写有机结合、以读有效促写的过程中，体现的是“通过学习理解、应用实践、迁移创新且融语言、文化、思维为一体”的理念，综合考查学生以逻辑思维厘清情节、以批判思维品读文本、以创新思维续写结局、以评判思维评价成果、以迁移思维应对新篇的能力。

一、读后续写“顺理成章”中的思维训练教学模式

协同效应是读后续写最主要的理论依据。我国学者王初明（2010）认为，语言的理解和产出的紧密结合就是一种协同效应。两者之间结合越紧密，协同效应就越强，语言学习的效果就越好。他以互动协同模式为基础，提出“互动→理解→协同→产出→习得”的外语学习路径。基于此，本文建构了读后续写“顺理成章”中的思维训练教学模式——MINE模式（Mind map—Imitation—Navigation—Evaluation），旨在探寻一种更易于教师在实践中操作的读后续写教学模式。

第一步，Mind map——借助思维导图“顺”故事主要内容，旨在帮助学生理解并甄选文本中的有效信息，锻炼逻辑思维能力；第二步，Imitation——“理”故事语言内涵以模仿运用，旨在帮助学生模仿和衔接文本中的有效信息，拓展批判思维；第三步，Navigation——通过问题链导航续写方向，旨在帮助学生创造性地运用文本中的有效信息，培养创新思维；第四步，Evaluation——依据标准进行合作评价，生成读后续写的“章法”，旨在帮助学生内化并迁移写作技巧。整个过程都是引导学生综合运用多种思维，努力缩小高位输入与低位产出之间的差距，从而产生协同效应，提高学生写作能力，具体模式如图1。

二、读后续写“顺理成章”中的思维训练教学实践

现以2020年某次高三联考读后续写试题语篇Through the ice的教学为例，具体阐述如何在教学中运用MINE模式对学生进行思维训练。该语篇以第一人称视角讲述某年冬天，一位小男孩在哥哥的慫恿下，踏上家附近的池塘冰面试探可否溜冰。不料冰面崩塌，小男孩掉入冰窟，试图爬上冰面未果。此时，哥哥却跑开了……该语篇情节生动，语言难度适中，人物形象立体，背景信息充足，有利于学生发挥想象续写文章。

（一）借助思维导图“顺”故事主要内容

叙事类文本的话题贴近生活，上下文连贯性强，结构清晰，在结尾处常有结局（结论）或提升，是读后续写阅读的主要材料。读后续写的文章通常都是记叙文。而要抓住一篇记叙文的脉络，学生可从记叙文六要素（when、where、who、what、why、how）入手。学生运用故事思维导图，结合所给语篇的六要素，把情节发展、情感变化以图形的形式显示出来，使解读文本时的逻辑思维可视化，能够提高信息传递效率，更直观地把握文章结构和情景支架，从而更好地抓住语篇主要情节、人物性格和情感走向，确保续文不偏离主线，使故事的进展和结果与人物性格、时空特点和事件发生的起因与发展形成一个整体，如图2所示：

通过思维导图，学生了解到这是一个围绕池塘发生的故事，这为文末的主题升华找到了切入点：原来冬天的池塘是吸引孩子们的乐园，经历这件事之后，池塘在主人公心中是否依旧美好？在梳理出“尝试冰面—掉入冰窟—自救无果—哥哥逃离—委屈哭诉”的情节发展脉络后，学生思考前后事件的逻辑联系，从而发现信息的空缺点，规划续写内容。另一条线索情感线的梳理，有利于学生迅速代入主人公心境，体会续写第二段首句提到的主人公向妈妈哭诉抱怨的委屈心情，从而合理构思续写段落中的人物情感。

（二）“理”故事语言内涵来模仿运用

有效的读后续写也应产生语言协同效应。语言协同是指读者在续写中运用读物中的词语来表达自己思想的语言现象。因此，教师应引导学生通过回读，关注文本材料中的词汇、句子、修辞手法等，并思考如何批判性地模仿和运用，从而使续写内容与所给文本产生语言协同效应。在本篇中，教师可引导学生发现几个重要的语言特征：（1）动词使用的丰富和生动，如“说”的各种表达——said、urge、scream等；动词使用的精确和形象，如skip、slide、hang、stretch out、drag、seem rooted to the spot等。（2）从第一人称的视角展现了主人公复杂多变的心理活动，如“I hesitated ...”“I wanted to ...”“I knew ...”“I thought of ...”“I was tired of ...”等。（3）对话精练，多用短句，符合儿童做事冲动的心智特征，如“Try walking across.”“Go ahead.”“It'll be fun.”等。（4）修辞手法的运用，如比喻（... it broke like window glass），重复（Again and again I tried to get out. Again and again the ice broke into pieces）等。

在此基础上，学生就可以模仿以上语言特色。如在第一段首句“Harry turned and ran from the pond.”之后，我们可以延续作者丰富的心理活动的描写，用“Staring at his figure out of sight， my mind went blank / I wondered what on earth he was going to do.”来体现主人公眼看哥哥逃离现场、回避施救时的无助和失望。在第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”后，学生可延续原文叙事风格，用各种词汇来描述“说”的行为，如用complain来引出主人公对妈妈的哭诉，用comfort和blame/lecture来体现妈妈对主人公的心疼、安慰以及对Harry的数落、责备，用“murmur an apology”来描述Harry道歉时有点后怕又委屈的心情。此外，兄弟俩的对话也适用短句，恰切衔接原文风格。学生还可以思考本文中修辞的效果是什么，以及续写中有哪些场面描述可以运用修辞。葛炳芳和洪莉认为，带领学生揣摩语言的修辞用意，评价文本内涵传达的情感态度，是训练学生批判思维行之有效的方法。因此，我们在此环节中训练学生模仿前文的词汇和句型，既可以培养学生批判性地使用优质语言的能力，又能提高续写段落与前文的融洽度。

（三）通过问题链导航续写方向

此环节聚焦学生的写作方向，教师可通过引导学生基于原文及兩个首句提示，运用逆向和正向推理，从所思、所见、所闻、所说、所做、所感等六个维度来设计环环相扣的问题链，建构续写段落的拓展框架。学生可以从第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”反推第一段的结果为主人公成功获救。此时，教师设问：How was I rescued？Who saved me？ 学生经过讨论，依据一般不随意另增人物的原则，确定由Harry来施救。再根据第一段首句提示，围绕“Harry怎样救我”进行正向推理的问题设计：（1）Harry跑了，“我”的所思：

How did I feel about Harry's leaving？（2）Harry又出现了，“我”的所见：What did Harry bring to save me？（3）Harry跑来救我，我们之间所说：What did Harry and I say？（4）Harry怎样救我，所做：How did Harry manage to save me？

第一段的最后可设置被救之后，“我”的所感：

What did I want to do most after being rescued？以此实现与第二段的顺畅衔接。

第二段围绕“回家之后两人与妈妈的互动”展开的问题链设计如下：（1）妈妈跑过来，她的所做：What did mum react to the accident？（2）“我”的哭诉，所说：

What did I say to mum？ （3）妈妈责备以及Harry道歉，所见/所闻：What did mum say to Harry？ What did Harry do？（4）“我”的反应，所思：Did I want to forgive Harry？

最后一问除了要与前文事件合理衔接，陈述结局外，往往还是整篇文章的主题升华。因此，教师可以多个角度发问主人公的“所感”，引导学生发散思维，继而呈现不同的合理的结局和主题。

教师以问启思，能够让学生的思维导向合乎故事情理的预测，利用“所思、所见、所闻、所说、所做、所感”多维度铺叙故事情节，借助对话、动作、表情、心理活动等描写丰富的故事画面，拓展学生思维的深度和广度，发展学生的创新思维能力。在回答了这些问题之后，学生续写段落的大致框架也就形成了，就可由此展开续写。

（四）依据标准进行合作评价，生成读后续写的“章法”

在最后的评价环节，教师可根据读后续写的评分标准提前生成互改评价表（见表1），引导学生以小组合作的方式评价续文在内容、语言、主题等方面与原文的协同程度。

评价和修正是学生内化读后续写情节方法的过程，也是学生与阅读材料之间以及学生之间的能力水平协同的过程。在相互讨论中，学生真正成为评价的主体，能对照标准进行探讨，强化优点，整改不足，回顾、反思续写过程，内化为适合自己的续写技巧。

此外，很多教师往往是在完成一次读后续写任务后，下一次的读后续写会换成全新主题的语篇，这样无法真正巩固读后续写的习得，学生所学知识并没有输出迁移到新语篇中。对此，教师可以按话题整合的理论，尝试采用同话题的语篇来巩固续写习得。同一主题多文本阅读和写作协同训练模式能够让学生多次接触相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，有效地扩大词汇量，丰富写作素材，习得写作技巧，提高遣词造句能力。该语篇的核心事件是主人公掉入冰窟获救的经历，完成写作任务后，教师可以再给学生布置一个同话题语篇的读写任务，让学生趁热打铁，及时把本次写作的习得输出并迁移到新的任务中。

例如，教师可以选择一个语篇，选择的语篇大意是：“Robert和Henry是形影不离的同学，但因一件琐事，Robert嘲笑Henry胆小怕事，并告诉其他男孩Henry是懦夫。某天Robert不小心落水，其他男孩无人施救，恰巧Henry经过……”续写段落首句分别是“Robert was fast sinking.”及“Thus， Robert's life was saved．”。通过分析，学生发现两篇故事均发生于男孩之间，且续文都涉及落水施救的场面描写，主题都是关于男孩不成熟的错误行为引发的思考或教训。教师可鼓励学生从内容、语言、主题去归纳整理可借鉴之处，现学现用，及时迁移运用、巩固刚完成的写作任务的习得，增强成就感。

三、结束语

基于MINE教学模式进行读后续写的思维训练，有助于学生在各个教学环节中充分发散思维，在完成写作任务的同时，提升思维品质。值得一提的是，读后续写不仅是一种测试手段，也是一种有效促进学习的方法。它不仅能够有效考查学生的读写综合能力，还能借助考试的反拨效应，促使教学将理解和产出紧密结合起来。因此，这种思维训练不能仅局限于读后续写的教学任务中，更应该作为一种常态的教学模式贯穿于平时的教学实践中。尤其在阅读教学中，教师可以通过设计各种有针对性的任务，有意识地引导

学生通过观察、分析、推断、归纳、建构、批判、创新等各种活动，系统地发展思维能力，提升读后续写水平。

参考文献

宋颖超.读后续写教学中培养学生思维品质的策略[J].中小学外语教学，2017（12）：22-26.

凌勇.读后续写的教学策略[J].中小学外语教学，2016（5）：31-35.

基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“指向思维品质提升的高中英语读后续写教学研究”（立项批准号：FJJKZX21-624）的研究成果之一。

作者简介：周锌锌（1982.6-），女，福建泉州人，

任教于福建省厦门第六中学，一级教师，本科学历。