全面发展理论视角下教师数字素养的发展困境与对策

■陈宏

教育信息化已经成为教育发展浪潮中的主流，2019 年2 月，党中央、国务院发布《中国教育现代化2035》，提出“教育信息化是促进教育现代化的内生动力和核心驱动力”[1]。 2022 年12 月，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准（教科信函〔2022〕58号），为推进国家教育数字化战略，促进教师运用数字技术、创新和变革教育教学活动提供了行动导向。 《教师数字素养》从教师数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度，要求教师依据个人发展需要，利用数字技术资源开展学习，创新教学模式和改进教学活动。 在此，笔者运用马克思关于人的全面发展理论观照我国教师的数字素养问题，为科学推动教师的专业成长与全面发展提供一个观察视角。

一、马克思关于人的全面发展学说的新际遇

马克思主义人的全面发展学说，依据历史唯物主义和辩证唯物主义深刻剖析了资本主义社会中个体发展的不充分性，提出了共产主义思想指导下的人的全面发展理论[2]。 马克思主义关于人的全面发展理论是社会主义国家教育精神的本质所在，是我国教育体系发展的重要理论基础、依据和指南。

（一）马克思主义关于人的全面发展理论内涵

人的发展实质是人的能力的发展，全面发展包括思维与身体机能在内的各方面能力的发展。人的全面发展包括人的德、智、体、美、劳等方面的发展，即包括人的自主而充分的发展与人的社会实践活动的充分发展。

1.人的自主而充分的全面发展

一方面，人的自主发展是指个体的人主动、自觉、自愿及自由的发展。充分发挥人的主观能动性，这不仅是对马克思主义关于人的个性发展的具体解释，也是人实现自由发展的前提。 每个人的发展具有显著的个体差异性，个体的自主发展需要在充分了解自身的前提下才能够不断激发自身的发展潜力与内生动力，才能突破外界的限制，进而主动选择适合自己的发展方向，满足自己的发展需求，实现自由发展。 另一方面，人的充分发展是相对于人的片面发展而言的，根据人的发展规律可知，人的发展具有不平衡性，强调学生某一方面的发展，是要促进学生智力与体力等各方面的充分发展，避免出现“四肢发达，头脑简单”或者是“书呆子”等这种畸形发展的人。 因此，人的充分发展强调在教育过程中要秉持各育兼顾的原则，为学生各方面的发展创造良好的条件，使每个个体能够在各方面得到自主而充分的发展。

2.人的社会实践活动的全面发展

人的发展只有与社会生产实践相结合才能实现全方位的发展。马克思认为人是一切社会关系的总和。 人的社会关系丰富与全面的程度，决定着人的发展高度，代表着人的情感、态度、道德与价值观等各方面的充分发展[3]。 人的社会需求主要由社会生产结构、生产力等各方面社会实践决定。 正如马斯洛的需求层次理论所说，人的基础需求是生存需求，最高需求是自我实现需求，其中生存需求是人在社会生存发展的基础。生存需求与社会生产力紧密结合。自我实现需求是个人价值与社会价值结合的体现，是社会需求与个人需求的辩证统一。 人的社会实践活动的全面发展，体现的是社会全体成员与社会实践的各方面相结合而实现的每一个个体的全面和谐的发展。

（二）全面发展视角下的教师数字素养内涵

教师既作为社会全体成员的一部分，又作为教育中的主导者，他们的发展紧系社会的未来。 随着教育信息化的发展，教师信息素养、数字素养的提升问题，成为教育信息化推进过程中的一个重要难题。已有许多研究从数字素养本身的含义去解释教师的数字素养内涵，其包括教师利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任[4]等内容，笔者认为可为数字素养提供更加理性的学理解释。基于马克思关于人的全面发展的理论，教师的数字素养的内涵可以从个人与社会两个方面解释。 首先，从个人层面，教师的数字素养是马克思关于人的全面发展视域下的教师数字情感与态度、知识与技能、思想与价值观念的全面发展。 从社会层面来看，教育信息化的到来对教师的专业知识、专业能力、专业发展等各方面都提出了更高的要求，教师数字素养包含了社会存在与社会意识的辩证统一、理论与实践的统一。基于马克思关于人的全面发展视域下的教师数字素养的内涵既是教师个体的专业知识与技能、思想态度与素养等方面的全面发展体现，又是教师适应信息化社会发展需求，融入社会实践的社会性发展要求的体现。

二、全面发展视角下教师数字素养发展困境

随着教育信息化趋势的不断加深，教师群体作为教育实践的主要参与者和主导者，其在信息素养、数字素养方面的要求已被提至更高的层次。 据已有研究显示，截至2018 年底，我国基础教育利用信息技术开展教学的学科教师比例总体达到82.46%[4]。 由此可知，教师的数字素养要求，已经不是简单的学习应用，而是全方位的深度融合与创新实践。 但是，当前我国教师数字素养存在以下几方面的问题需要破解。

（一）数字素养意识淡薄，内源性动力不足

教师数字素养意识是提升其数字素养的思想先导。意识是行动的先导，是激发个体动力的前提。有意识地培养自身的数字素养，对教师群体来说是一种新的挑战。 相关研究表明，目前我国职业教育教师对于信息技术的认识，主要停留在信息技术的工具价值上，缺乏对于教育信息化趋势下数字技术的理性认识。第一，受教师思维定式的影响，大部分教师习惯接受传统的教学模式，对于数字技术的认识仅当作为一种可有可无的教学工具，主观上缺乏掌握和提升数字化教学能力的兴趣和动机，表现为内在的学习动力欠缺。 第二，教师缺乏持续的学习与培训。 由于工学矛盾的影响，教师参加学习交流与培训的机会和质量存在明显不足，导致迭代迅速的信息技术无法激发教师学习的持久兴趣[5]。第三，职业倦怠现象严重，表现为不少教师面对信息技术思想消极、意识淡薄、效率低下、思想偏执，难以适应新的技术环境。 新技术的迅速发展，引起教学结构、师生关系的变化，同时对教师的情感动机、专业情意和身份认同产生较大的影响，因此教师需要具备自我发展、创新探索等意识，以应对面向未来的专业发展与职业成长[6]。

（二）支持性资源不足，缺乏外在推力

马克思说，人是社会关系的总和，只有在共同体中个人才能获得全面发展其才能的手段，只有在共同体中才可能有个人的自由。一线教师数字素养的发展与提升离不开社会方面的因素。一线教师可获取的资源不足，缺乏外在推力，主要体现在以下几个方面：首先，在技术支撑方面，由于不同地区、不同学校、不同学科的数字环境设施差异，教师享有数字信息技术学习和使用条件差距较大。譬如一些乡村边远地区多集中于多媒体技术的应用，而互联网＋教育、大数据、云计算等技术应用明显不足。其次，在学习资源的组织上，一线教师学习的内容主要停留在信息识别、处理、加工等相对简单的知识层面，无法满足运用信息技术与学科融合、在线课程开发等方面的要求。第三，在环境资源上，一方面，部分学校对教师数字素养培养的管理欠科学，导致学校内数字素养学习氛围欠缺，教师多以自学或间歇性学习为主，无法构建可持续发展的学习环境；另一方面，教师数字素养学习方式单一，多以视频学习或讲座学习为主，不同地区、学校、学科教师之间的信息沟通渠道不畅，学习过程中互动性不足，缺乏趣味性。 外部资源缺乏，环境创设不足，无法为一线教师的专业发展提供外在的强劲推动力。

（三）概念界定模糊，整体发展滞后

何谓信息素养、数字素养，学术界的界定五花八门。有学者认为，信息素养包括信息意识、信息知识、信息应用、信息伦理和安全以及专业发展；有学者认为信息素养包括感知和主动应用信息并实行教育教学活动的意识、对信息和信息工具的认识、遵守伦理道德价值观和信息安全的准则、持续终身学习的能力等[8]。 还有学者从数字理念、数字知识、数字能力等方面界定教师专业数字素养，提出要构建教师网络学习共同体、实施数字知识培训和开展教师反思数字实践[9]。 这些界定要么偏重对信息技术本身的认知，缺乏情感属性，要么偏重于对数字技术的外部特征的描述，缺乏对数字素养本质的认识，缺乏对其价值属性的深刻认识，概念界定模糊，无法抓住数字素养的本质。

三、培养教师数字素养的策略与方法

教师作为落实教育数字化战略行动的关键资源，对教育理念、教学模式和评价方式以及教育生态变革都将产生重要影响[10]。 因此，培养教师的数字素养显得十分必要。

（一）创新数字素养培训方式，激发主体自主性

教师数字素养的发展具有灵活性、多元化、个性化特征。 创新数字素养发展方式，激发教师发展数字素养的主体性、自主性显得十分重要。 基本方法是：第一，打破固定的集体授课制，利用数字信息技术的便捷性，将线上与线下教学相结合，满足学习者多样化的学习需求；第二，坚持学科知识中心与经验课程中心相结合的组织方式，重视数字素养的完整性与逻辑性，重视教师自身的经验基础，保证课程内容能够充分激发主体的学习兴趣；第三，建立过程与结果并重、主客观相结合的评价方式，实施科学的教学评价；第四，关注教师数字素养的发展过程，关注教师专业素养、教学素养、数字交流与合作能力、数据安全意识等的形成[11]。 数字素养发展方式的改进，对促进主体教师专业发展具有重要作用，不仅要关注教师智力与体力方面的发展，还要关注教师在思想道德方面的发展，通过培养教师的数字素养，全面促进教师的专业成长。

（二）构建学习共同体，促进社会性发展

培养教师的信息素养是培养教师的数字素养的重要途径。 教师数字素养的培养，是回应社会发展需求的一种体现。教师数字素养的发展离不开社会的发展，基于这种认识，构建了学习共同体的培训模型（图1）。 首先，学习共同体主要包括专家、教师、管理人员三类。 专家主要是专门研究教师数字素养的资深学者、教授等；教师是学习共同体参与者，他们来自不同地区、不同学校、不同学科；管理人员既是学习共同体标准的制定者，也是监督者。学习共同体的组织形式主要分为校本研修与校外研修两种。每一种方式又根据学习的目标，对学科、教龄、职称等进行分类。根据数字素养的要求，建立共同的学习愿景与学习规则，有效利用现代信息技术进行线上与线下的研修学习。根据制定的标准与规则，实施教师数字素养的综合评价。 评价方式主要结合自评、互评以及他评三种方式，以此增强评价的科学性。 在构建完整的学习共同体模型下，保证一线教师数字素养发展与社会发展的辩证统一，促进教师数字素养的社会性发展，促进教师通过社会性交往不断提升对数字信息技术的认知能力，培养教师正确的价值意识，引导一线教师与专家等共享资源，实现共同发展。

图1 学习共同体模型

（三）完善数字素养发展体系，保证发展完整性

马克思人的全面发展理论强调人的发展的完整性，这个完整性指的是人的最基础、最基本的素质得到充分完整的发展[12]。 教师数字素养发展的完整性是教师数字素养的核心要义。一个完整的发展体系是保证发展完整性的前提条件。发展的完整性需要做好以下方面的工作。 首先，要以马克思关于人的全面发展理论为依据，明确一线教师数字素养的内涵，在数字能力标准上，将信息技术融入学科教育之中，使数字素养发展内容与时俱进。 在知识内容布局上，融入数字相关知识，重视实践性知识的组织设计。 充分尊重人的发展需求，保障人的内在潜能得到充分的激发，评价体现人本性。 同时从全体成员发展的完整性出发，保证执行过程的多样化与个性化，满足不同个体的完整发展。 在评价过程中，应将数字素养中的个人价值与社会价值进行融合，保证每一位教师的数字素养能够适应社会的发展需求，进而通过教师的全面发展促进教师的专业成长。

数字素养是一个发展整体，在发展一线教师数字素养时，需要注重发展的完整性，在此基础上才能实现教师数字素养培养的有效性与高效化，进而全面推进教师的专业发展。