语文观课评教的学习取向

成龙

摘 要 学习取向应成为一线语文教师观课评教活动首要的价值取向。对学习理论的理解、对何以如此与如何可能两个关键问题的追问、对研究取向与学习取向互动共生的认识构成知识基础；判断正例还是反例、凝练知识是两个关键环节；教师的精神素养与专业素养、判断标准的科学性、知识呈现的准确性则是学习质量的决定性因素。

关键词 观课评教 学习取向 知识基础 精神素养

在本专栏系列文章之五《语文观课评教的价值取向》一文（《中学语文》2023年第4期）中，笔者提出以评定取向、研究取向、学习取向与结果维度、主体维度、内容维度、呈现维度来思考语文观课评教的价值取向的思路，并主张在日常观课评教中，以学习取向为价值旨归，以研究取向为基础，以评定取向为起点。由于该文的重点是综合阐述价值取向的议题，对学习取向仅做了基本的、概要式的分析。现在，笔者撰写此文，呈现进一步思考的结果，用意在于充分发挥学习取向在语文教师专业发展、提升语文教学质量中的价值。

一、价值分析

语文观课评教的学习取向，结果维度上，指向语文教师通过观课评教，获得更多对语文教育教学的认识，优化自己的教学，最终促进语文教师的专业发展，从而更好地达成语文教学目的；主体维度上，行动主体是一线语文教师，语文课程与教学理论专家及教研员则发挥促进学习的作用；呈现维度上，重在以知识的形式呈现研究共同体所获得的结果。

为什么说学习取向应该成为一线教师观课评教活动首要的价值取向？这个问题可能潜藏着另一个问题：目前来看，学习取向是否还未成为一线语文教师观课评教活动的首要取向？据笔者观察，目前日常的观课评教活动更多地停留于评议阶段，“授课+说课+评课”是较为常见的三个环节，学习取向的意识不够强，效果不突出。

学习取向之所以应该成为一线教师观课评教活动的首要价值取向，主要在于教师的职业身份与职业需要。评定显然并非一线教师的首要职责，研究虽是教师们的重要任务，但也并非首要的、主要的任务。一线教师的职业身份是育人教书者，他们需要在课堂教学中完成职业使命，教育教学是其主要职责。这种认识并非新见，却是确定一线教师观课评教价值取向的重要与关键前提。只有充分地认识到并承认这种现实存在，我们才能从思想观念上由单纯的评议转向专业的学习。

概言之，将学习取向作为一线教师观课评教活动首要的价值取向，其价值在于增强教师的学科理论认识与实践操作能力。在观课评教活动中，通过研究取向而获得的对学科特征、内在规律性的认识，并以之为学习的对象，自然可以更有力地促进教师的专业理论素养；从具体的教学案例中提炼出来的教学实践方法，可以更为直观地启示教师的实践操作。这种“理论研究+实践启示”的结合，是教师专业发展提升的另一种重要途径，与教师自身的专业阅读与思考形成互补，一起促进教师更快速有效地发展。

当然，这里还需补充说明两点。一是言“首要”者，并非排斥研究取向，并非否定评定取向，而是遵循职业特征与要求、基于现实之需所做出的选择。二是本文所言“学习”者，是一场“双向奔赴”式的学习，观课评教者与执教者通过评议而互相学习。

如何实现学习取向？认识其价值是重要前提，明确其知识基础、关键环节、质量前提与知识呈现是关键。

二、知识基础

学习取向的知识基础首要的是对学习理论的学习，包括对“学习”这个关键概念的内涵及外延的正确认识，如学习的定义、学习的本质、学习的条件、学习的发生、学习效果的检验等。学习理论的学习有许多的著作可供参考，读者可根据自身的阅读经历、体会，自行选择阅读对象，关键在于将学习理论的知识与语文观课评教有机结合。据笔者的认识，当前许多的学习论著，主要是针对学生这个特殊的学习主体的。而教师这个群体，无论是已有的知识、学习的目的与动机、学习的条件、学习发生的心理过程等，都有其特殊性，因此，对语文观课评教的学习取向的研究与实践就需要一个学习理论知识的迁移、转化的过程。

在《语文观课评教的价值取向》一文中，笔者引用了《现代汉语词典（第7版）》与施良方先生《学习论》中对“学习”的定义，这里，笔者再补充法国著名生物学家和科学认识论研究专家安德烈·焦尔当所著的《学习的本质》一书中关于“学习的本质”的部分观点，以作为本文立论的知识基础：“学习者不是单纯的学习‘参与者，而是他所学的东西的‘创造者”[1]“理解一个新知识，意味着将它纳入已有的思维结构”[2]“对学习影响最大的因素是学习者关于自己将要涉足的知识领域的先有认知”[3]“传播知识是理解知识的一个绝佳手段”[4]。笔者这样认识这些观点对语文观课评教学习取向的指导价值：语文教师要参与到观课评教活动的评议中，并力争从中总结提炼出语文教育教学的理论与实践的知识，只有总结提炼出了具体的知识，才称得上创造；也只有创造了，观课评教活动对于一线语文教师的价值才得以真正發挥出来。那种简单的“听课+说课+评课”的常见模式因为少了对语文教育教学理论与实践知识的总结提炼，违背了一线教师重实践的基本特点，从而严重削弱了观课评教活动的价值，这应该可以视为日常的观课评教活动理论性不强、教师参与热情不高、形式大于意义的症结所在。语文教师都具有相应的教育教学理论与实践知识，这些构成了“先有认知”，那些在观课评教活动中所获得的理论与实践的知识，可称为“新知识”，在学习取向理念的关照下，“新知识”将与语文教师的“先有认知”产生关联——冲突、互补、替代、修正。语文教师要理解这些“新知识”，就必然要将之与自身的“已有认知”关联起来。关联的程度、效果与“已有认知”的数量、质量有关，还与语文教师的思想观念有关（下文的“质量前提”部分将对此展开进一步阐述）。语文教师可以独自理解这些“新知识”，若能够与其他教师进行对话、交流，则有助于加深理解，并不断优化理解以及补充“新知识”的内容。笔者认为，上述对《学习的本质》一书的观点的理解，与语文观课评教活动的特征是契合的。

在获得了学习理论的一般知识后，仍须从“何以如此”与“如何可能”两个角度对观课评教展開追问，以进一步明确学习的要点。何以如此，是从施教者的课程与学科、教育教学、学习观念等角度追问施教者为什么会确定这样的教学内容、采取这样的教学方法、安排这样的教学环节、这样处理课堂生成。这个追问不能满足于现象的梳理、描述，而是要找出现象背后的观念与理论依据，从而为接下来的判断打好基础。如何可能，包括两个层面：一个是优秀的做法，我如何可能——提升自我如何可能；另一个是错误的做法，如何避免——避免错误如何可能。这个追问是评议之后的推进，是落实学习取向的具体体现，是发挥观课评教促进教师专业成长作用的关键所在。缺少“如何可能”的追问，观课评教就止步于评定取向与研究取向，就远离了一线教师的特点与真实之需，就易陷入形式大于意义的困境。

为实现“如何可能”这个关键目标，还须对研究取向与学习取向互动共生的特点有充分的认识。笔者在《语文观课评教的价值取向》一文中提出，研究取向重在借助对课堂教学的研究获得对语文教育教学的本质、规律、方法等的认识，语文课程与教学理论专家、教研员与一线教师共同组成研究团队；学习取向指向语文教师通过观课评教，获得对语文教育教学更多的认识，优化自己的教学，最终实现专业发展，从而更好地达成语文教学目的，学习者自然是一线语文教师。从这一界定来看，研究取向与学习取向可以构成一种互动共生的关系，研究取向所获得的有关语文教育教学的本质、规律、方法的认识，既是学习取向扎实的基础，又是学习的具体内容；而通过学习取向的实现，语文教师不断提升了理论水平与实践能力，也就为后续的研究取向的实现提供了可能。特别是学习取向的实现能有力地促进语文教师自身成为学习者与研究者的综合体，不断获得专业上的独立地位，直至对语文课程与教学理论专家、教研员这些专业的研究者不再仰视，而代之以批判的精神与态度。这应该是语文教师专业发展与精神成长的更为美好的局面。

三、关键环节

之所以将“判断正例还是反例”与“凝练知识”确定为学习取向的两个关键环节，在于学习内容的类型与质量的要求。

一线教师借由观课评教所获得的学习内容的类型可以划分为正确的知识、方法，与违背课程、教育教学、学习原理的错误的知识、方法。课堂教学的正例为教师提供了正确的理论与实践的知识与方法，反例则警示了错误的知识、方法。对任何的判断，都要追问判断标准的合理性、科学性，这里的关键是，判断的理论依据。在判断课堂教学的正例、反例中，理论依据主要来自已经获得基本认同的教育、课程、学科、教学、学习等理论。在日常的观课评教活动中，如果没有语文课程与教学理论专家、教研员作出判断，则需要优秀的一线语文教师负责作出判断，并力争调动更多的教师参与确定正例还是反例，讨论正与反的具体内容。当然，这里所说的正例、反例，大部分情况下是相对而言的。对每一堂课，站在不同的角度、依据不同的理论视角，往往有可能得出不一样的判断结果。因此，判断者的专业素养就显得更为重要，一则不武断，二则对判断结果的论述要做到有理有据。

凝练知识并以知识的形式表达判断及论述的结果是另一个关键环节。学习，主要指对知识的学习，这里的知识主要指语文教育教学的理论、方法的知识，即语文课程、学科的特点与语文教育教学的特点、规律、方法等，如果从知识类型上来看，主要指程序性知识、策略性知识，因为这些知识主要来自教学实践，即主要用于解决教学实践的问题。当然，这里也须明确，解决实践问题不仅仅需要实践性知识，还需要更为上位的理论知识。具体的知识凝练与知识形式的表达将在下文的知识呈现部分做探讨。

四、质量前提

学习的质量与学习者的素养、学习内容与方法的质量密切相关。观课评教之“观”是开放的，准入门槛可以很低；观课评教之“评”则要求更高，需要专业的水准。借由“评”以更准确地认识并把握语文教育教学的特征、本质、规律性要求、实践方法，这是研究取向的关键之所在与最终目标，也是学习取向得以实现的前提与基础。而语文观课评教学习取向的质量与下列因素息息相关。

一是语文教师的精神素养与专业素养。一线语文教师参加观课评教活动的主要目的在于优化对语文教育教学的正确认识，获得改进语文教育教学的具体方法。从精神素养角度来看，这就需要语文教师首先认识到学习的必要性，以开放包容、虚心好学的态度去看待施教者的教学，去听取评议者的批评与建议。精神素养还包括以批判的态度与思辨的方法看待正例与反例。面对名师的课堂教学，教师要有批判的态度，敢于质疑而不全盘接受；面对青年教师的不成熟的课堂教学，教师要看到其可能的创新。从专业素养的角度来看，语文教师需要正确认识自身已有的教育教学观念和实践方法的质量，能够准确判断从观课评教活动中获得的知识的质量，并将二者有机结合，依据前面知识基础部分的观点，正确处理新知识与先有认知的关系。然而，在现实的观课评教活动中，常常出现所谓的“文人相轻”现象，评议者或因为理论素养不够，或因为无法正视自身的有限性，轻视他人的教学，拒绝学习。另一种常见的现象是一味说好话，却只是简单地赞赏，无法指出其何以合理、何以有效。这些现象因为不具备学习的意义或质量前提有害于观课评教活动，当力戒之。

二是判断者的专业素养与德性素养。判断者的专业素养除了前文所说的判断正例与反例中的专业素养，还包括知识凝练与表达中的素养。知识表达是否准确、清晰、契合实践需要，是判断判断者的专业素养的重要依据。此外，还须对判断者提出德性素养要求——观课评教者要超越个人的情感、情绪，公正地作出判断。

三是学习形式的有效性与多样性。依据前文对《学习的本质》中的观点的理解，语文教师可以通过自身理解以掌握从观课评教活动中获得的知识，还可以通过传播知识加深对知识的理解。观课评教中的知识传播就是评、教双方开展团队交流，表达知识，交流对知识的理解。这里引入“教师知识共享”这一概念。知识共享指个体将自身所拥有的知识以合适的方式向集体其他成员传递并与他们交流对知识的理解，以获得更多的关于知识的信息，以及在交流过程中产生新的知识。教师知识共享符合教师这个职业群体的特点。教师知识共享的价值体现在增长教学智慧，发展教学能力，拓展专业路径。教师可以在找出关键行为、改变思维方式、探寻知识变化方式、激活共享动机与优化教研机制中实现知识共享，具体可以通过聚合—依存、分工—协作、同意—争鸣、倾听—对话、发生—共振机制而共享。[5]当然，这需要教师树立合作共赢的思想观念，心胸宽广，坦诚交流。

五、知识呈现

語文观课评教学习取向的关键之处在于以知识的形式表达评议的结果，以有利于教师或学习，或借鉴，或自我警示。那么，何谓知识的形式？知识的形式的表达方式与非知识的形式即评定或研究的形式有怎样的关系？坦诚地说，对于笔者而言，这些问题很难回答，这涉及知识论的范畴，但要发挥好学习取向的价值，又必须对此进行一些基本的探讨。

经过审慎思考，笔者借助有关陈述性知识与程序性知识的知识来回答这些问题。之所以这么处理，由语文教师的职业特点所决定。所谓陈述性知识，即能被人陈述和描述，有关人所知道的事物状况的知识；程序性知识是关于人怎样做事的知识，既可涉及运动技能（motor skill），也可以涉及在什么样的条件下使用某一原理之类的认知技能（cognitive skill），还可涉及怎样使用自己的认知资源之类的认知策略（cognitive strategy）。[6]在笔者看来，那些关于语文课程与学科的本质特征、教育教学特点的知识，可以归属于陈述性知识；那些关于语文教育教学如何开展的知识，则归属于程序性知识。

语文观课评教活动中，评定取向的结果呈现，以对施教者的教学理念、水平、处理方式等的评议确定为表达重点；研究取向的结果呈现，以语文教育教学具有怎样的特点及规律为表达重点；学习取向的结果呈现，则以语文教育教学应该如何开展为表达重点。其中，学习取向与研究取向的结果呈现，在表达上会有交叉与重叠，即语文教育教学的规律在一定意义上也是语文教育教学如何开展的方法知识。此外，评定取向中，正例所包含的科学的教育教学方法，只需稍加转换，就可以变成程序性知识的呈现方式。当然，在实际的观课评教中，三种取向可能会同时出现。为增强学习效果，教师宜将观课评教中的程序性知识直接提炼出来，用具体的语言表达出来。

笔者认为，学习取向中知识的呈现具体可以分三步：首先，明确陈述对象为语文教育教学方法中具体的点，如教学内容确定的理论依据与方法、教学方法取舍的理论依据、教学环节安排的理论依据、主问题设计的原则与方法、文本解读的方法与课堂呈现的方法等等；其次，内容上既要有理论依据，又要突出具体的做法；最后，对于反例，揭示出这些做法之所以错误的理论依据，并从中概括出正确的做法。

参考文献

[1][2][3][4][法]安德烈·焦尔当.学习的本质[M]，上海：华东师范大学出版社，2015：8、60、111、168.

[5]张定强.教师知识共享的机制及实现策略[J]，中国教育学刊，2018（2）：95-98.

[6]吴庆麟 等编著.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2000：39-40.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；上海市虹口区教育学院]