叙事的艺术：传统与现代小说观念之比较

摘 要 高中《语文》必修下第六单元为小说单元，学生进入高中阶段后将在这一单元第一次集中接触小说这一文体。对此，单元大概念或核心学习目标可定位为：叙事的艺术——理解和赏析不同叙述视角的表达效果。单元学习过程中，学生不仅要深化对小说体裁的一般理解，而且要学会辨析传统和现代小说观念的不同，体会不同流派、不同风格小说作品的独特魅力。

关键词 叙事 小说 表达效果

【任務群解读】

本单元属于课标规定的“文学阅读与写作”任务群，所选的五篇小说古今中外皆有，类型多样，风格各异，都属于文学史上的经典之作。它们通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，描摹人情世态，表达作者对人生的思索。阅读这些小说，学生可以丰富人生体验，提升对社会现实观察、分析、判断的能力，培养高尚的审美情趣。

本单元教学中，教师既要引导学生理解作品的思想内涵，又要注意指导学生赏析作品的写法，特别是小说这种文体所独有的一些手法；既要深化学生对小说体裁的一般理解，又要让学生理解传统和现代小说观念的不同，体会不同流派、不同风格的小说作品的独特魅力。同时，教师要引导学生以小说家的眼光去观察社会人生，借鉴小说的写法虚构故事，在阅读、思考、观察和写作的融合中提升自己的文学素养。

【核心知识与关键技能】

从小学到初中，学生已经接触了不少小说作品，对所谓的小说三要素（人物、情节、环境）耳熟能详。本单元是学生进入高中阶段后第一次集中接触小说这一文学体裁，因而其单元大概念或核心学习目标要有所超越。对此，我们把核心学习目标定位为：叙事的艺术——理解和赏析不同叙述视角的表达效果。理由有三：

其一，从叙事艺术，尤其从叙述视角进入小说阅读，更接近小说文体的本质。

传统上，小说往往被定义为通过人物、故事和环境的具体描写来反映社会生活的一种叙事性文体。其基本特征就是：细致的人物刻画，完整的故事情节、背景，具体的环境描绘。但随着小说观念的嬗变和演进，人们逐渐意识到小说虚构的本质。叙述学和文体学背景下的小说通常被定义为用散文写出的具有某种长度的虚构的故事。这一定义认为小说最重要的特点是虚构（“撒谎”成了小说的本性）。虚构的合法性使小说摆脱了说明、推理、澄清事实等世俗行为，且背离了“真实”“反映”“模仿”等现实主义成规。“如何讲故事”成了一种最富有挑战性的小说技巧。

其二，本单元有传统小说和现代小说，对叙事艺术的重视体现了小说观念演进的关键点。

现代小说与传统小说的主要分野在于：如果说传统小说往往依靠无限的视野叙述一个有限的世界，那么现代小说则常常透过有限的视角叙述无限的世界。

从中国小说观念的演变来看，传统小说继承了史传文学的特点，由“话本”发展为章回小说，向来重情节，通过情节表现人物，通过人物的语言、动作表现人物的心理。鲁迅在小说创作中“不为常俗所囿”，把改变“旧传统”和创造“新的文艺”结合起来，把“取材异域”和“自出新裁”熔为一炉，为我国现代小说的创作开拓出一条新路，因此被称为“中国现代小说之父”。本单元的《林教头风雪山神庙》（施耐庵）和《促织》（蒲松龄）属于传统小说，鲁迅的《祝福》则已具备现代小说的特点。

从西方小说观念的演变来看，传统小说一般指18世纪初至19世纪末的小说，现代小说指20世纪初及以后的小说。19世纪初期与中期，小说创作已形成了一套近乎固定的模式，如刻画典型环境中的典型人物，设计生动曲折的故事情节，制造尖锐复杂的矛盾冲突，等等。但自19世纪末以来，这样的小说模式遭到了反传统现代流派的批评，表现主义、象征主义、超现实主义等流派纷纷出现，向传统的小说模式发起了猛烈的冲击，并逐步为读者接受，乃至成为西方小说的主流。本单元的《装在套子里的人》（契诃夫）就属于批判现实主义小说，有传统小说的特点，而卡夫卡的《变形记》则是典型的现代小说。

其三，从本单元读写一致的角度看，叙事的艺术是读和写的主要结合点。

一般意义上，小说作品的阅读可以涉及题材、思想意义、艺术手法、创作风格等诸多角度，也可以从人物、情节、环境三要素入手。但教材单元写作任务后面的知识短文《叙事要引人入胜》把学习的重点集中于“叙事”上来，并把小说家视为“讲故事的人”，这是很耐人寻味的。这提示我们，不单单是写作教学，阅读教学也要引导学生在“怎么讲”故事上多用些心思，引导学生多关注小说作品新颖的构思和独特的表达。这样，学生才有可能将小说阅读经验迁移到小说写作上来。

【单元整体教学设计】

一、联系课程标准，明确所属学习任务群，筛选学科“大概念”

1.从课程标准角度看，本单元属于“文学阅读与写作”任务群中的小说单元，目标定位为：领会小说这一体裁的价值，获得独特的审美体验；领略小说多变的叙事手法及其表达效果，把握文学虚构对于小说的意义。

2.教材分析：本单元的人文主题为“观察与批判”，五篇小说都是名篇佳作，鲁迅的《祝福》以祥林嫂悲惨的命运引发读者深深的同情，进而思索造成她不幸命运的社会根源；施耐庵的《林教头风雪山神庙》以落难英雄林冲一忍再忍，委曲求全，直到被逼无奈奋起反抗的曲折经历，展现北宋黑暗残酷的社会对良善者的逼迫；契诃夫的《装在套子里的人》以可悲、可怜、可恶、可恨的“套中人”别里科夫的人物形象塑造，让读者体会到作者幽默讽刺语言下批判的力量；蒲松龄的《促织》以人幻化为虫的离奇情节，将幻想与现实熔为一炉，寄寓了深重的社会批判；卡夫卡的《变形记》用冷峻的叙述笔调，将主人公格里高尔化身为虫后的种种遭遇一一展现，体现了现代人巨大的生存困境。本单元的作品涉及中国古典小说、西方批判现实主义小说、现代派小说，类型丰富，风格迥异，它们观照现实生活，饱含对生活的冷静观察和严肃思考。

3.学情分析：（1）生活经验：学生有观察周围生活的体验，但体验不丰富、不深刻，对于小说中的时代背景和环境也比较陌生。（2）语文经验：学生有丰富的小说阅读经验，知道小说三要素，但对小说文体缺乏本质性理解；写作叙事性文章的经验相对丰富，但是运用多种手法创作小说来反映生活现实的能力较为薄弱。

4.单元大概念：（1）学习人文主题——观察与批判；（2）语文学科大概念：从叙事的艺术角度理解和赏析不同叙述视角的表达效果；（3）写作：尝试写一个虚构故事。

二、围绕大概念，提取学习元素，确定单元学习目标

1.梳理本单元小说的情节内容，了解和赏析设置悬念、先抑后扬、反转等叙事技巧。

2.分析小说选取的叙述视角、人物语言、细节是如何为小说主题服务的，并鉴赏其表达效果。

3.探究时代背景与小说的主题意义、作家的创作理念和写作意图之间的关系，评析小说的思想意义和价值，加深对社会人生的认识。

4.关注现实生活中的事件，深入挖掘人物的内心、事情的原委、环境的独特，构建彼此的联系，选择恰当的叙事方式和丰富的细节，进行虚构故事创作以表达对生活的思考。

三、预估学习结果，确定表现性评价任务

总任务：学校文学社要办一期原创小说专刊，你作为文学社的负责人，尝试自己创作一篇小说，并策划、组织专刊，同时为专刊写一篇刊首语。

子任务1：学习本单元五篇小说的叙事艺术，探究其表达效果。[回应单元目标（1）（2）]

子任务2：写一篇刊首语，一方面表达你对小说的文体本质的理解，另一方面集中评述专刊中的原创小说在叙事方面的特点。[回应单元目标（3）]

子任务3：尝试创作一篇小说，体现一定的叙事技巧。[回应单元目标（4）]

四、创设学习情景，设计学习活动

1.单元引读课：走进小说，形成阅读初感（11课时）

（1）创设单元学习任务情境：法国作家司汤达曾说：“小说，原来是生命旅途中的一面镜子。”就揭示社会人生的真相与反映广阔的社会生活而言，小说无疑是最重要的文学体裁。那些经典小说中，一个个鲜活的人物，一段段曲折离奇的命运，一幅幅广阔的时代画卷，都会令人为之感叹、为之动容。今天，就让我们一起进入这神奇的小说世界。

（2）学习活动设计

学习活动一

情境与任务：概括小说故事、梳理情节脉络是走进小说最直接的方式，让我们先来感受作家笔下的“人”与“事”。

步骤1：阅读本单元的五篇小说，概括故事，梳理情节，完成学习任务单1。

步骤2：画出人物命运图，注意用精简的语言概括每一个时间节点，标出影响人物命运走向的突发事件。

学习活动二

情境与任务：本单元的小说都有特定的时代背景和写作背景，让我们通过小组合作查找资料，形成对小说创作情况的基本了解。

步骤1：小组合作查找资料，完成学习任务单2。

步骤2：任选本单元的一篇小说，结合查找到的材料，写一段你的阅读初感。

步骤3：分享与交流。

2.单元突破课：单篇精读，理解小说的独特性（3课时）

（1）《祝福》精读课教学活动设计（2课时）

学习活动一

情境与任务：鲁迅进行文学创作的主要目的就是改造国民的灵魂。《祝福》是其小说集《彷徨》中的第一篇，更别具意义。通过梳理人物的生平，把握祥林嫂的形象特征及形象变化。

步骤1：梳理祥林嫂的半生事迹，完成表3。

步骤2：完成表4，对比祥林嫂的三次肖像描写，分析祥林嫂外在形象和内在精神的变化。

步骤3：绘制祥林嫂的命运趋势图（横坐标为年龄，纵坐标为幸福度），并结合图表推测祥林嫂的死亡原因。

学习活动二

情境与任务：丁玲曾评价说：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一样把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦。”社会环境指故事发生的时代背景、时空场所和在主人公周围活动的次要人物等要素，这些要素都直接或者间接地影响甚至决定着人物的命运。那么是谁将这个原本勤快踏实的女人一步步推向死亡深渊？都有哪些人要对祥林嫂的死亡负责？

步骤1：研读社会环境对人物命运的影响，说说《祝福》中人物的哪些思想、行为与祥林嫂的死有关，并在表5中列出“杀害”祥林嫂的嫌疑人名单，记录嫌疑人的形象及其“犯罪”动机、行为。

步驟2：组织微型学术沙龙，讨论“杀害”祥林嫂的嫌疑人以及背后可能的理由。

步骤3：讨论“祥林嫂在生命向下坠落的过程中做过抗争吗？”以此来分析人物对社会环境的反作用。

步骤4：分析鲁镇与祥林嫂的命运的内在关联。

学习活动三

情境与任务：《祝福》是小说，小说中的“我”当然不是鲁迅。“我”在小说中出现的次数相当多。“我”既是祥林嫂悲剧命运的叙述者，也是离开故乡又在年终“祝福”前回到故乡，然而无家可归，明天决计要走的漂泊者。梳理 “我”的相关段落，思考“我”这个人物的意义和价值。

步骤1：分组讨论《祝福》中有关“我”的内容，分析“我”的作用。

步骤2：分析能否删去“我”这个人物，将叙述视角改成第三人称视角。

步骤3：思考可否将小说标题改为“祥林嫂”，并说明原因。

学习活动四

情境与任务：鲁迅的《祝福》与契诃夫的《苦恼》这两篇小说都讲述了底层劳动者丧失孩子的悲剧。虽说国家、民族不同，时代背景不同，但作者对处于社会底层被侮辱、被侵害者深切的同情与悲悯是一样的。尝试用比较的方法，从写作手法、主旨等方面对鲁迅的《祝福》与契诃夫的《苦恼》进行比较、梳理，完成表6。

学习活动五

情境与任务：《祝福》在1946年被改编为越剧《祥林嫂》。新中国成立后，夏衍将其改编为电影剧本。1956年，北京电影制片厂拍摄了电影《祝福》，该片是新中国第一部彩色故事片。1978年，越剧《祥林嫂》也被搬上了荧幕。

步骤1：如果你是一名编剧，对《祝福》会如何改编？有哪些增删，有哪些改编？完成表7。

步骤2：以小组为单位，尝试为电影《祝福》开头或者结尾的一个镜头写一个脚本，交代画面内容，描述简单的构图等。

（2）精读《促织》教学活动设计（1课时）

学习活动一

情境与任务：小说就是用虚构去创造一个相对独立于现实的世界。小说家被称为“准造物者”，因为他们通过虚构赋予小说生命。虚构是小说的灵魂，虚构让小说成为艺术。《促织》中“人变虫”的虚构情节引人入胜，请同学们感受“虚构是小说的灵魂”这一主题。

步骤1：阅读课文，根据表8完成对《促织》“人变虫”虚构情节的总结。

步骤2：《促织》让成名的儿子变成“小虫”，思考这样虚构的意义是什么。

学习活动二

情境与任务：很多人以为小说的虚构就是天马行空、无限驰骋，但事实上并非如此，请结合《促织》这篇小说谈谈小说虚构需要遵循的原则。

步骤1：根据《促织》的高潮——虫鸡相斗，思考为什么作者写的是鸡而不是其他动物。

步骤2：思考为什么《促织》的人变虫情节荒诞，读起来又觉得很真实。

步骤3：根据自己的阅读经验，谈谈生活的真实与虚构的真实之间有怎么样的联系。

学习活动三

情境与任务：评论家谢有顺说：“好的小说家往往能够把假的写成真的，所谓虚构其实是一种达到更高的想象的真实。”小说是想象的艺术，写小说不是按图索骥地去还原真实。请结合《促织》这篇小说谈谈虚构对于小说的意义。

步骤1：学生畅所欲言，谈谈自己对虚构的认识和理解。

步骤2：在前面活动的基础上，学生总结虚构对于小说的意义。

3.群文阅读课（3课时）

（学生阅读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》）

学习活动一

情境与任务：本单元的五篇小说塑造了各具特色的典型人物，让我们分析、理解、评价祥林嫂、林冲、别里科夫、成名、格里高尔这些典型人物，对他们进行档案整理，以便更好地理解他们的典型性，掌握刻画人物形象的方法。

步骤1：了解人物形象，填写表9“人物形象鉴赏卡”。

步骤2：分组交流，分享自己的整理成果并记录其他同学的整理成果，加深对相关内容的理解。

步骤3：师生点评后，进一步完善人物形象鉴赏卡。

学习活动二

情境与任务：在小说中，人物形象各色各样，一方面他们会受到社会环境的限制甚至压迫，另一方面他们的所作所为不可能超越自身阶层的局限。本单元中，人物是如何受环境影响的，作者又是如何成功塑造出一个个鲜活的人的？

步骤1：每一个人都处于具体的时代与社会中，人的命运不可避免地要受到社会因素的制约。结合小说的具体内容填写表10“时代影响卡”，梳理出人物與时代的关系。

学习活动三

情境与任务：在查阅资料的基础上，同学们对于小说中影响人物命运的时代背景有了更清晰的认识，我们为小说人物坎坷的命运或感慨不已，或愤愤不平。他们有没有逃脱命运枷锁的可能性呢？

步骤1：阅读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》，思考人物形象“变形”的原因。

步骤2：梳理小说中人物面临的多重困境以及他们对待困境的选择，谈谈对他们在面临困境时所做出的不同选择的思考。

步骤3：探讨祥林嫂、林冲、别里科夫突破变形“困境”的可能性，思考人物形象存在的意义：（1）结合生活经验、阅读体验，探讨突破“变形”困境的可能性；（2）在小说主人公“突围”无力的情况下，思考他们存在的意义；（3）小结“变形”之突围，形成对困境的反思和解决困境的自觉意识。

学习活动四

情境与任务：虽然都有“人幻化为虫”的情节，但《变形记》与《促织》还是有差异的。请同学们仔细分析，体会荒诞手法的不同作用和价值，分析虚构情节设置对批判现实的意义。

步骤1：思考《变形记》相较于《促织》在“人幻化为虫”的情节安排上有何不同。

步骤2：阅读《变形记》，思考在“人幻化为虫”这个荒诞的情节下，哪些内容是真实的，是情理之中的，哪些内容是虚幻的，是超乎事理、情理的；分析小说虚构情节设置对文章的现实批判性意义，并进一步思考卡夫卡为什么要在“人化虫”这个大背景下，安排这些真实又虚幻的情节。

步骤3：依据文本，分析两篇小说“人化虫”的根本原因，加深对小说的主旨的理解。

4.整合性阅读（1课时）

学习活动一

情境与任务：分小组进行创意改编，重新设置小说的情节和结局，在班级内进行分享展示——評价改编后的故事，指出改编后的优点与不足；探讨本单元的五篇小说讲述了怎样的“变形”故事。

步骤1：总结人物发生了哪些“变形”及“变形的共同点”。

步骤2：梳理、探究《变形记》中格里高尔的“变异”，总结《促织》与《变形记》的情节异同点。

学习活动二

情境与任务：请同学们任意选择一篇小说谈谈小说中讲故事的人与作者、小说主人公的联系。

步骤1：了解“叙述视角”“叙述人称”的理论知识。

步骤2：填写表格，明确五篇小说的叙述者、叙述人称和叙述角度。

步骤3：结合具体篇目分别谈谈用第一人称、第三人称叙述的好处。

步骤4：进一步讨论用第一人称、第三人称叙述的差别。

学习活动三

情境与任务：以《祝福》《装在套子里的人》为例，分析作者为何选择以“我”的视角而非全知视角讲故事；分析本单元中的五篇小说的叙述视角是如何转变的以及转变的效果。

步骤1：交流《林教头风雪山神庙》《促织》《变形记》是否可以用第一人称叙述，而《祝福》《装在套子里的人》可否改用第三人称。

步骤2：进一步探究《祝福》《装在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎样的联系。

步骤3：思考并总结《祝福》《装在套子里的人》的作者选择以“我”的视角而非全知视角叙述的原因。

5.写作与交流课（2课时）

任务与情境：通过本单元的小说作品学习，同学们更关注人物和环境的共生关系了。请你运用生活中的素材，选择适当的表现手法，合理地安排故事情节，将自己对生活的观察、感受和思考串联起来，构思一篇微型小说。

学习元素：

（1）调动自己的生活感受，概述一个难忘的故事。

（2）围绕这个故事，选择一定的叙述视角，从人物的刻画、情节的安排、细节的选择入手，自主写一篇微型小说，表达对社会人生独有的体验和感悟。

学习活动一：形成小说的内容框架

步骤1：根据自己的日常观察和体验，组织素材，形成故事轮廓。

步骤2：围绕主要的事件和场景联想、想象，建构小说的要素。

步骤3：尝试建构出你所构想的故事情节线索，设计故事的情节波澜和结局。

学习活动二：从小说中人物与环境的共生关系角度对自己的作品进行修改、完善

步骤1：留意自己是否着力于人物的语言、神态、动作、细节等描绘，展示人物的内心世界；要站在人物的角度，用符合人物的身份、性格特征、价值观的方式思考问题，要用人物的口吻表达。

步骤2：能选择合适的叙述视角，适当运用设置悬念、对比、意外反转、虚构等手法进行小说写作。

6.梳理与探究课（1课时）

学习活动一：关注小说的基本表现形式——写实与写意

步骤1：将本单元的小说按照写实与写意进行分类，并说明依据。（写实指以艺术虚构的假创造逼似生活的真；写意则需要变形，以体现荒诞）

步骤2：总结本单元五篇小说的叙事艺术，形成关于现代小说的基本观念。

步骤3：领悟本单元五篇小说如何在“真实性”和“虚构性”之间游走，以揭示社会人生真相，表现小说主题。

学习活动二：思考小说主题的深刻性——“变形”与“异化”

步骤1：思考祥林嫂、林冲、别里科夫、成名、格里高尔都在怕什么，束缚他们的无形绳索究竟是什么，为什么这种害怕会深入他们的骨髓。

步骤2：五篇小说都涉及人的变形与异化的主题，分别进行具体分析。

步骤3：“异化”让人改变，但也有自始至终都没有变化的东西，思考什么变了，而什么没有变。

步骤4：组织文学沙龙；学生思考“变”与“不变”中隐藏了哪些社会规律，形成争鸣之态。

[设计：刘永超，上海中学东校；柯力萍，上海市浦东复旦附中分校]

【重点突破·《谁在讲述“变形的故事”？》】

学习目标：

1.理解与赏析小说独特的叙述视角。

2.探究叙述视角转换的艺术效果。

学习过程：

师：本单元所选的小说涵盖古今中外，乍一看，这些小说风格迥异、文体多样，而慎思明辨后，我们不难发现五篇作品的主人公们尽管活动于不同的社会舞台、历史场景，但无一例外都身陷困境，且这些困境大多由社会造成，人物形象在与社会环境的共生、互动之中，产生了种种“变形”。作家以客观、冷峻的眼光，以精到、批判的语言来给我们讲述一个个“变形”的故事。今天，我们就来共同探讨他们“变形”的故事，揭开如何讲“变形”故事的神秘面纱。

活动一：五篇小说分别讲述了怎样的“变形”故事？

师：本单元的五篇小说分别讲述了怎样的“变形”故事？

生1：《祝福》讲勤劳朴实、善良能干的祥林嫂沦为失魂落魄、毫无希望的“木偶人”；《林教头风雪山神庙》讲述仗义隐忍的林教头变为残忍凶猛的草寇英雄；《装在套子里的人》讲希腊文教师别里科夫被扭曲成谨小慎微的“套中人”。

生2：《促织》讲述成名之子通过幻化成促织，解了成名的燃眉之急；《变形记》讲述格里高尔变成了一只甲壳虫，他担忧自己的变形会给亲人带来负面影响，惦记着家里还没有还清的债务，仍然渴望工作，相信家人会尽力救治他，使他尽快恢复人形。

师：他们的“变形”有怎样的共同之处？

生1：《祝福》中的祥林嫂、《林教头风雪山神庙》中的林冲、《装在套子里的人》中的别里科夫，他们三人的共同特点是变的是灵魂。《促织》和《变形记》中都有人化为虫的情节，是人物的形体之变。

生2：祥林嫂以抗争者的形象出场，又以逃避者的形象退场；林冲的人生底色主要是逃避，一路退避；别里科夫每天都战战兢兢，总怕出什么乱子，无法脱去强加在他身上的制度外衣；《促织》主要写了成名为“促织”所困，深受压迫而不自知的故事；《变形记》主要写格里高尔为外物控制，沦为为生计奔波的机器，物质、财富、价值等成为其维系亲情的要素。

活动二：五篇小说分别是谁在讲述“变形”的故事？

师：小说家常常被称为“讲故事的人”，本单元的五篇小说分别是谁在讲故事？

师：同学们先了解“叙述角度”“叙述人称”的相关知识。美国学者华莱士·马丁曾在《当代叙事学》中指出，简·奥斯汀曾将《理智和情感》从原本的书信体改为一部第三人称的小说；陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》和卡夫卡的《城堡》开始都是用第一人称来写的，直到后来才改为第三人称。小说家们那么辛苦地改叙述人称其实也从侧面体现了叙述视角的重要性。在一定程度上，叙述人称的变化涉及的也正是叙述视角的变化。如果一个故事的叙述视角改变了，那么这个故事也会跟着发生翻天覆地的变化，甚至可能最终变成另外一个故事。

生1：《祝福》是小说中的“我”在讲述故事，属于第一人称限知视角；《林教头风雪山神庙》采用第三人称全知视角；《装在套子里的人》是小说中的人物“我”——布尔金在叙述，是第一人称限知视角；《促织》中是客观叙事者，是第三人称全知视角；《变形记》也采用第三人称全知视角。

师：能结合具体篇目分别谈谈“第一人称”与“第三人称”叙述的好处与主要差别吗？

生1：《装在套子里的人》以第一人称“我”来讲述别里科夫的故事。从整篇小说来看，叙述者“我”是小说中的人物，在叙述过程中是抱有强烈的主观色彩的。在文章的第一句话，叙述者“我”就开始了主观化的叙述。

生2：叙述者“我”没有讲别里科夫是怎么去世的，而是把对别里科夫的整体了解先向读者一一道明。“他也真怪”，先说自己对他的评价，然后从日常生活、思想观念具体叙述他如何怪——在日常生活角度，又从穿着、用具的摆放、出行方式、住处几个方面叙述别里科夫把自己装在这些有形的套子里；在思想观念角度，则主要通过别里科夫的言行举止体现其思想观念。比如，总是歌颂过去，歌頌从来不存在过的东西；只相信政府的告示和报纸文章；对不合规矩的事闷闷不乐；嘴里总是说“千万别闹出什么乱子”……这些信息都是第一人称叙述者的“我”给读者提供的，是“我”在平时的生活中观察别里科夫得到的信息，显得真实可信。

生3：《林教头风雪山神庙》采取全知的视角，不仅交代了故事的背景和事情的原委，更能揭示人物的心理活动，深入人物内心，有助于我们从整体上把握整个故事的逻辑，体现了叙事的严谨。从叙述视角的角度来看，这样也产生了其他的艺术效果，如小说中，全知叙述者十分克制自己的主观态度，没有插入自己的评价或意见，直接叙述人物的对话，体现了一种客观性。这种客观性能够让读者关注对话的内容，或者说会令读者更关注故事的情节。

师：请你总结一下两种叙述视角的主要差别。

生1：第一人称和第三人称叙述之差别在于“叙述者的叙述动机不同”，第一人称叙述根植于自己的现实经验和情感需要，第三人称叙述因为不是导源于一种内在的生命冲动所以更为客观。

活动三：叙述视角的转换具有怎样的艺术效果？

师：请同学们讨论一下《林教头风雪山神庙》《促织》《变形记》是否可以用第一人称叙述？《祝福》《装在套子里的人》可否改用第三人称？

学生分组讨论。

组1：我们觉得不能。《祝福》讲的是祥林嫂的故事，祥林嫂是主要人物，其他人物都是叙述性的辅助人物，叙述中心指向祥林嫂。“我”是叙述的主体，“我”回到鲁镇，见到了祥林嫂，回答了祥林嫂关于魂灵有无之问，见证了祥林嫂的死亡，目睹了鲁镇“祝福”的全部过程，由此完成了对全部事件的叙述。但是，“我”对祥林嫂在鲁镇生活的更多细节，不可能全部洞察，必须通过其他人物的叙述来辅助完成。这样使得小说叙事完整可信，事件与事件之间衔接自然而不着痕迹，突破“全知全能”呆板单一的叙事模式。

组2：《促织》作者在叙述“宫中的促织”“市中的促织”时采用的是全知视角，客观呈现了人物生存的环境；《林教头风雪山神庙》用第三人称全知视角完整地交代了林冲被逼上梁山的逻辑链条；《变形记》以客观叙述者的视角全面客观地展现了格里高尔变形为虫后的生活状态，这样的叙述更能引起读者的思考和唤起读者的共鸣。

师：请同学们进一步探究《祝福》《装在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎样的联系。

组3：《祝福》中的“我”是一个观察者，“我”在看以祥林嫂为代表的愚昧群众，同时“我”也是一个被看者，“我”被作者看。作者站在反讽的高度对“我”及“我”叙述的事件进行审视。

组4：《装在套子里的人》的“我”（布尔金）一方面对别里科夫的事件进行概述，另一方面针对别里科夫的事件展开评价性议论。在“我”的眼里，别里科夫就是一个孤僻怪异、极度胆小、恐惧一切的人，“我”只是把别里科夫的怪异行为当谈资，对于其改变现状毫不关心。布尔金看别里科夫是套中人，他自己又何尝不是套中人，不是沙皇专制社会的产物——沉默的大多数呢？

师：请同学们总结《祝福》《装在套子里的人》的作者选择以“我”的视角叙述而非全知视角的原因。

组5：采用“我”的视角最大的好处是可以偶尔借用其他人物的视角进行观察，例如，《祝福》中卫老婆子等人对祥林嫂的过去经历的描述，就起到了对“我”的视角的补充作用。“我”的存在不仅帮助了读者更好地了解《祝福》的故事内容，还透过小说中其他人物的语言行为，将妇女受封建礼教压迫的血淋淋现实直接揭露出来。

师：《装在套子里的人》是否有全知视角的运用？《林教头风雪山神庙》《促织》《变形记》是否有有限视角？

师：《西方叙事学：经典与后经典》一书指出：“人物视角就是叙述者借用人物的眼睛和意识来感知事件。”

生1：布尔金作为别里科夫的同事，能够聆听别里科夫的言和目睹其行，但布尔金本质上也无法等同于别里科夫，其视角是有限的。我们细读文本时发现，在叙述过程中，布尔金的视角不断地“越界”，甚至其偶尔扮演上帝式的全知角色。别里科夫与柯瓦连科的“谈判”现场就是典例。柯瓦连科家乃私人空间，布尔金是明确不在场的，这显然已越出了布尔金有限的视角范畴，但布尔金不仅能全方位叙述双方的行为动态，还能观察二者的内心动态。

生2：在“成子化虫”这个情节上，《促织》的作者又特意转换了叙述视角，仅仅从成名的视角去写其“不敢复究儿”的心理，以及“再得虫”过程中的心理，这明显是“限知视角”。此处“限知视角”的使用是为了遮蔽“成子化虫”这个事实，从而造出了叙事中的最大悬念。

生3：《林教头风雪山神庙》在第一处密谋情节写道：“忽一日，李小二正在门前安排菜蔬下饭，只见一个人闪将进来，酒店里坐下，随后又一人入来，看时……”提示我们跟随李小二的视角去听去看。在前文小说已用全知视角将李小二和林冲有旧交的来龙去脉叙述得很清楚，但对陆谦等人来店里密谋的情况却没有用全知视角做交代，也没有采用“如此这般”的障眼法，而用“看时”转成了李小二的视角。

生4：在《变形记》第一部分的开头，小说迅速从叙述者视角转向格里高尔的视角，是格里高尔发现自己躺在床上变成了一只巨大的甲壳虫，而不是叙述者；是格里高尔“稍稍抬了抬头，便看见自己那穹顶似的棕色肚子分成了好多块弧形的硬片”，而“他那许多条腿真是细得可怜，都在他眼前无可奈何地舞动着”；对房间内景的描述，也都是通过格里高尔的眼睛：摊放着的衣料样品，挂着的一幅画，以及画上那位戴皮帽子、围皮围巾的贵妇人。

生5：《变形记》用格里高尔作为视角人物，讲述的内在焦点一直在格里高尔这个角色身上，通过他的眼光来看客体、情景和事物。因此，小说叙述了格里高尔所感知的经验，用主人公对行动的理解来代替作者评论，让我们感到“人变虫”巨大谎言中包含着的“真实”。

小结：本单元五篇小说运用了独特的叙述角度讲述了人物的种种“变形”，或以第一人称限知视角构建艺术上的“留白”，蕴含着极大的讽刺和反思，或以第三人稱有限视角，传达人物的内心和经验，折射出个人和社会的双重悲剧。小说的叙述角度关系到小说的情节安排、人物塑造、环境设置，把握小说的叙述角度是我们领略小说的精妙艺术之所在，可以帮助我们领会小说塑造的人物、讲述的故事以及作者的意图。

[执教：刘永超，上海中学东校；柯力萍，上海市浦东复旦附中分校]

【专家视点】

小说教什么？这是一个很值得探讨的问题。

《教师教学用书·必修下册》第六单元给出两个这样的单元整体设计示例，让人很是不解。

设计示例1：三个问题的追问

活动一：“礼教” 何以吃人？主要涉及篇目《祝福》。核心教学内容：《祝福》中涉及的封建礼教有哪些？它们是如何一步步与祥林嫂发生关联的？祥林嫂如何一步步被“困”其中，直至毁灭？

活动二：他们究竟怕什么？主要涉及篇目《林教头风雪山神庙》与《装在套子里的人》。核心教学内容：林冲之前一直不敢反抗，别里科夫整天惊惧不安，他们怕什么？

活动三：什么变了？什么没有变？主要涉及篇目《变形记》与《促织》。核心教学内容：成名的儿子魂化蟋蟀，格里高尔变成甲壳虫，什么变了，什么没有变？

设计示例2：写实与写意

活动一：初步认识。核心教学内容：研读资料，了解写实与写意两种主要的小说艺术表现形式。

活动二：赏析探究。核心教学内容：具体分析本单元作品，探讨其中运用的写实与写意的手法，写出小论文。

活动三：观点争鸣。核心教学内容：修改相关论文，刊载于校刊，同学进行评论。

设计示例1的单元目标停留于主题内容的探究上，“三个问题的追问”，追问的结果真的是语文学科的吗？设计示例2以“写实与写意”来结构单元，指向的应该是语文学习目标，其中，“写实小说”指再现的艺术，紧贴生活真实，塑造符合生活真实的艺术形象，“写意小说”指表现的艺术，夸张变形，有意摆脱生活的逻辑，创造种种不可思议的形象来表达精神、观念和情感。但“写实与写意”并非局限于小说艺术形式，更多应指小说风格的整体体现，以这样大的概念来统领单元，具体课文和课型教学很难不失之于空泛。

小说教学究竟教什么？

在现代叙事学看来，小说叙事主要包含三个方面：一是真实或虚构的事件，二是讲述这些事件的话语，三是产生话语的行为。简言之，就是故事、文本和叙述。读者读故事、读文本和读叙述，其重点是不同的：

读故事——读故事类型、人物作用、结构模式等；

读文本——读语言特点、线索、结构艺术等；

读叙述——读叙述者、叙述视角（限知、全知）、叙述时序（顺叙、倒叙）和叙述节奏（停顿、省略、场景对话和概述）等。

从上面的单元整体方案设计以及教学现场来看，刘永超和柯力萍两位老师把本单元的教学重点聚焦于“叙事的艺术”，我觉得这对于帮助学生形成和建立全面的现代小说观不仅是合理的，而且是非常必要的。

首先，叙述内容上，现代小说重内在真实。传统小说将世界看作小说反映的对象，力图再现外部世界的真实；而现代小说则侧重表现内心生活和心理真实，表现生活表象之下人们变化的、不可知的、难以定义的体验、直觉、幻境、梦境、潜意识。后者的真实比前者的真实更为深刻。

其次，叙述视角上，现代小说“内聚焦”带来开放结构。传统小说的敘述结构与事序结构基本一致，通常采用“零聚焦”叙述，像上帝一般全知全能、洞察一切；而现代小说则多采用“内聚焦”的方式，作者隐身，由作品中的人物自己叙述，限知视角下内容的残缺带来结构的开放，使作品呈现出全新的艺术效果。

再次，叙述方式上，现代小说重感受和体验。传统小说力图塑造不朽的人物形象，人物是小说的核心，人物塑造的成败关系着小说创作的成败；而现代小说摒弃以人物形象为中心的创作模式，重在表现感受和体验，情节被消解，人物被淡化。

还有，表现手法上，现代小说大量采用意识流、时空倒错、自由联想、内心独白、象征、荒诞等手法，追求“艺术的非人格化”“有意味的形式”，比之传统小说，更灵活多样。

最后，读者期待上，现代小说强调对读者的“召唤”。传统小说将世界完整呈现，读者无需太多的想象补充、探究思索；现代小说则把小说变成“召唤结构”，鼓励读者去思考，以自己的阅历和经验为基础去补充、丰富。

如果说，小说单元的教学是为了培养合格的阅读者和写作者，那么，从叙事艺术角度切入，帮助学生区别传统小说和现代小说，理解和赏析每部小说在“怎么讲故事”上所下的功夫和所取得的成就，显然能更有效地达成这一教学目的。

[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；刘永超，上海中学东校；柯力萍，上海市浦东复旦附中分校]