如何有效开展学生项目式学习中的小组协作

徐健

【摘 要】项目式学习是一种以建构主义理论为指导的综合教学模式，强调学生在真实的问题情境中进行协作探究。令人遗憾的是，项目式学习情境下，学习者间的“协作不良”现象普遍存在，且在小学生群体中尤为突出。原因既来自项目式学习情境本身的复杂性，也来自缺乏教师的有效指导。因此，教师在设计、实施项目式学习小组协作活动时，面临重大挑战。针对以上问题，本文梳理了一套操作建议以供参考，旨在提升学生项目式学习协作的教学实效。

【关键词】项目式学习 小组协作 系统策略

一、问题提出

项目式学习是一种以建构主义理论为指导的综合教学模式，协作学习是其中非常重要的组成部分。项目式学习尤其强调学生在真实的问题情境中进行协作探究，通过应用知识、操作实验等方式加深对学习材料的理解，促进高阶思维发展。因此，在项目式学习情境中，应用小组协作的方式训练学生的协作能力，具有充分的必要性和适切性。其一，在项目式学习情境下，应用小组协作方式的必要性源自项目式学习本身的特点。学习者在项目式学习情境中需要解决的，通常是相对复杂的真实问题。这就意味着他们在解决此类问题并制作项目产品的过程中，通常会面临比常规授课式学习更为艰巨的挑战，比如，更复杂的任务内容、更大的工作量、更高的任务难度、更长的任务周期等。因此，参与项目式学习的学习者具有更强的动机去借助项目小组中其他成员的力量共同完成任务，从而减少个体所需承担的工作量，减轻认知负荷等。其二，小组协作在项目式学习情境中的适切性，表现为协作学习方式适配于项目式学习模式全程，有助于在项目式学习的各核心环节提高学习者的学习效果，提升各小组项目作品的完成质量。具体而言，在项目式学习情境下，任务的开放性、复杂性和难度，使得学习者有需求、有意愿在项目式学习的各核心环节（启动阶段、探究阶段、展示交流阶段）与项目小组中的其他成员进行互动（探究问题、讨论思想、彼此质询等）。这些积极的社会交互，有助于学习者在项目式学习情境中，基于对周围世界的探索、与环境的交互、与他人的讨论，更全面、更深刻地建构意义和分享知识，加深对所学内容的理解，从而达到更好的学习效果并且（通过汇集组内的各类资源）创生出更高质量的项目作品。

令人遗憾的是，项目式学习虽然是培养个体协作能力的有效途径之一，但长久以来，在小学学段，教师在组织学生进行项目式学习的过程中，学习者间的“协作不良”现象普遍存在，由此导致的直接后果是，小组协作在项目式学习情境下的應用不但未能促进学生协作能力的发展，而且极易伴随着混乱的课堂表现，从而损害课堂教学的效果与效率，妨碍教学目标的实现与达成。此外，此类现象导致的间接影响是，众多一线教师产生了对“小组协作”的应用效果和价值的质疑，随即表现出在组织实施项目式学习时，对“小组协作”环节的“刻意回避”，即尽可能在项目式学习教学设计与实施中减少对协作学习方式的应用，以“避免出现混乱低效的课堂环境”。通过大量的课堂观察，我们发现，上述与教育科学结论、课改政策导向相悖的不利局面在一线课堂中真实发生着，这在无形中大量减损了学生训练和发展协作能力等高阶思维能力的重要机遇。更令人担忧的是，上述现象的普遍存在导致了一个“消极反馈循环回路”的形成。具体表现：学生难以在课堂中进行有效的小组协作，进而导致教师（无论是在项目式学习还是常规教学中）组织协作学习活动的意愿低下，使得学生因很少有机会参与协作学习而损失了在日常学习过程中本应获得的协作能力训练环境，最终导致学生协作能力的发展停滞不前，难以在下一个学习任务中实现“有效协作”，从而固化了这个“消极反馈循环回路”，最终表现为“协作不良”现象在学生群体中持续、普遍地存在。

因此，一线教师在设计、实施项目式学习中的小组协作活动时，面临着重大挑战，亟须专业指导。那么，一线教师究竟该如何有效地开展项目式学习中的小组协作呢？笔者提供了一套系统性的建议以供参考，分别是做好一个判断、提供一套支架、关注两个群体、实施一组评价。

二、系统策略

（一）做好一个判断

做好一个判断，即教师需要在设计、组织项目式学习中的小组协作环节之前，先明确在当前特定的学习环境下是否有必要进行“协作”，或者“小组协作”在当前教学环境下是否会带来比其他学习组织方式更好的效果。这是有效协作得以开展的首要前提。有研究结论表明：协作学习并非永远有效，它受到学生个性、学科特点、学习任务特征等因素的影响。如有研究者发现：协作学习有助于提升学生的学习效果，且对非认知维度的影响大于认知维度；协作学习在小班中实施效果更佳，中班、大班效果依次递减；协作学习持续1～3个月效果最佳；协作学习对实践类知识的促进作用比理论类知识更大。具体到学生的项目式学习中，在启动、探究、展示交流这三个阶段，教师都可以设置小组协作任务，且通常适用于小组协作的学习任务类型，可以划分为作品设计类、问题解决类及调查分析类。如在启动阶段，教师可以安排学生协作制作知识图谱、制订小组项目计划等；在探究阶段，则可以安排学生协作测量大型物品、多渠道收集特定主题相关信息、进行多种材料的测试比对等；在展示交流阶段，则可以组织学生以小组协作的形式完成汇报材料文本、演示文稿或小视频的制作、汇报等。

（二）提供一套支架

提供一套协作学习支架，帮助学生在项目式学习的小组活动过程中有序、高效地开展协作学习。这套支架可以包括小组目标清单、小组分工提示、小组协作学习规则文本、小组任务操作流程、小组成员向教师发起学业求助的沟通方式等。

其中，小组分工提示和小组协作学习规则文本对标的是小组活动中的“边缘化”与“中心化”问题；小组目标清单、小组任务操作流程等会在一定程度上解决“主题失焦”问题。通过事前约定，在师生间建立小组活动时段内的学业求助通道，能有效提高小组成员的学习参与度以及协调组内冲突等。此外，当小组任务难度较大时，教师还可以提供“作品范例”，如调查报告模板、统计报表模板等，供各小组酌情修改使用，最终生成本小组的个性化作品，由此降低小组协作的任务难度。

（三）关注两个群体

在组织项目式学习小组活动时，教师尤其要关注两个群体（小组内部的“中心者”与“边缘者”），力争通过小组结构设置、小组规则制订，减少此二类角色的产生。正确做法：合理设定小组人数（以4～6人为宜）。人数过多，易出现“搭便车”的“边缘者”，人数过少则常出现“全能”的“中心者”。在设计小组内部人员结构时，教师应建议学生依据兴趣和能力自由组队，若现实条件不允许，也可适当干预，但要确保“组间同质、组内异质”。这将有利于促进不同能力层次学生间的相互强化，在一定程度上减少“中心者”和“边缘者”的出现。此外，教师还要充分应用小组角色分配方案与小组活动规则，赋予组内各成员 “义务”与“权利”。具体而言，在角色分配时，教师要着重考虑小组成员的特长与能力倾向；在规则制订时，教师要重点关注对“中心者”或“边缘者”常见行为的奖惩。需要强调的是，小组规则的有效性取决于小组成员的认可程度。因此，教师可提供一个小组规则“原型”，供各小组成员参考，并鼓励其修订完善，在达成群体共识后签订“心理契约”，最终加以应用。

（四）实施一组评价

最后要提及的是，教师在开展项目式学习小组活动时，要有意识地应用多元评价方式。这种“多元性”，一方面体现在评价需渗透在项目式学习小组协作的多个阶段，既要评价小组协作后生成的（最终的或阶段性的）项目作品，也要评价小组协作过程中各成员的学习行为表现；另一方面体现在评价的形式也是多元的，包括结果性评价，如与小组活动内容有关的试题、项目作品评价表等，也可以包括形成性评价，如协作学习表现的自评、他评，项目内子任务完成进程中小组成员进行的自我反思等。要强调的是，教师应将协作学习评价的多元标准明确、清晰地呈现于项目式学习小组活动开展之前，以便充分发挥评价本身对小组成员协作学习行为的引领作用。