情境教学法在古诗词教学中的运用

程煜

内容摘要：随着新课改理念的不断推进，情境教学应用而生。其创设典型情境，渲染浓厚氛围的突出特点吸引了越来越多一线教师将其应用于古诗词教学。但很多教师在教学实践中并未通过情境教学法将诗词作品中的审美价值和人文价值展现出来，导致学生对诗歌作品的理解与把握仍旧停留在表面。本论文旨在通过对中学古诗词教学现状进行总结分析，提出相应的教学策略推动情境教学法在古诗词教学中的有效应用，一定程度上为中学古诗词教学提供一些新的启示与思路。

关键词：新课程标准 情境教学法 古诗词教学

在新修订的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，明确提出了“让学生在真实的语言运用情境中，通过语文实践活动培养运用祖国语言文字的能力，积累丰厚的文化底蕴，传承和发展中华文化”[1]，同时，在学业水平和高考命题方面，新课标也提出了建议“以情景任务作为试题的主要载体，以典型任务为主要内容”[2]。由此可见，新课标已经把情境教学摆在了非常突出且重要的位置上。而作为中学语文教学的一大重点，古典诗歌因其独特的艺术性和人文性以及本身情境丰富的优势，让越来越多的学者和一线教师尝试将情境教学引入到古典诗歌教学中，这不仅丰富了情境教学理论与实践方面的经验，也促进了古典诗歌情境教学相关研究的发展。但在当前的教学实际中，很多教师只是盲目引用所谓的情境教学法，诗歌教学仍旧停留在“了解创作背景——诵读作品——分析句子——背诵作品”这样浮于表面的步骤上，这样机械僵硬的课堂根本无法使审美意识尚在萌芽状态的中学生短时间内理解诗歌的意境和情感，古典诗歌教学的发展依旧处于困境之中。现就如何在诗歌教学中有效地运用情境教学法提升课堂效率与质量，最大程度地释放古典诗歌的魅力，焕活课堂活力提出一些建议，以期在一定程度上为情境教学法有效融入诗歌教学提供一些新的思路。

一.情境教学的意义

抒情是诗歌最重要的美学特征，因此诗歌教学的落脚点应放在对诗歌内在意蕴以及诗人深层情感的体味与把握上。诗歌学习与鉴赏的终极目标便是通过对情感的揣摩提升学生的审美情趣和精神境界。在《心理学大辞典》中，情境教学被界定为“以口语为基础，运用具体生动的场景，借助氛围、动作等使学习内容与相应的情境相结合，以激起学生主动学习的兴趣，让学生从整体结构上感知和把握学习内容，提高学习效率的一种教学方法。”[3]古诗词的学习本身就具有难度，教师如若在课堂上适时巧妙地创设情境，引导学生自然地进入文本，不但有利于知识点的传授，也更易于后续课程环节的推进。因此，情境教学法运用到中学古诗词教学中极具意义。

（一）有利于创设学习氛围，激发学生学习兴趣

传统的诗歌教学的课堂一般都是先介绍作者，再交代诗歌创作背景，然后教师带领学生诵读诗歌，诵读结束后教师出示疑难字词并引导学生翻译诗句，翻译结束后象征性地总结出诗人所表达的情感，最后布置作业背诵全诗。这样一套流程下来刚好四十分钟，表面看是一节非常完整流畅的课，但实际上这只是看起来像一节课而已，不管学生有没有真正进入课堂，这一系列流程总之是走完了。但如果教师采用情境教学法进入课堂，学生的注意力会被瞬间聚焦到本节课所学内容上面，由此激发学生继续深入学习的兴趣和热情，推动课堂自然生动地发展，由此创造出热烈浓厚的学习氛围，利于知识的传授和学生主动学习能力的提升。

（二）有利于加强学生和文本的链接，使学生顺利进入文本世界

在诗歌教学中，如果教师采用传统方式在课件中出示诗人生平及创作背景，那么这些陌生的信息和大量的文字对于学生来说并不会留下非常深的印象，因为所有文字和信息都是扁平的，与学生毫无关联。但是如果采用情境创设法代替直接出示背景介绍的方式，就會大大增加学生的参与感和存在感，同时也能使学生身临其境地感受到诗人所处的环境。由此极大地加强学生和文本之间的联系，那些扁平的文字不再是与己无关的信息词条，而是实实在在的情绪与感受，这样就会促使学生顺利自然地进入文本世界，由此进一步体悟诗人在文字背后所潜藏的深层情感。

（三）有利于学生准确把握诗人情感，提升学生的审美鉴赏能力

学习诗歌，其实就是美的学习。那么如何让学生在学习诗歌的过程中充分感受、理解诗歌所蕴含的美呢？当然靠干巴巴的讲授是无法实现这一目标的，此时情境教学法的辅助显得尤为重要。通过真实情境的创设，学生可以最大程度地靠近文本中心，近距离揣摩诗人心中翻涌的情感，由此全面把握诗歌的意蕴，在这个过程中，学生感受到的并不是冰冷的文字，而是诗人滚烫的心，在这种情况下，学生所有的感知能力都被放大，任何一丝一毫的景与情都是美的。长此以往，学生的审美能力与感知能力将得到质的提升，这对于日后诗歌教学现状的改变也有着极为重要的作用。

二.中学语文古诗词教学现状

（一）教师方面

教师作为整个教学活动的引导者，对于一节课的成败起着至关重要的作用。而且诗歌教学作为中学语文举足轻重的一部分本身就具有一定难度，这就更需要教师拥有坚实的专业基础知识和过硬的教学能力。但是根据大部分调查显示，在当下的中学古诗词教学中，大部分教师都是按照传统的应试模板进行教学，将古典诗歌教学课上成了普通的文言文翻译课，教师把注意力几乎都放在了古诗基础知识的学习上，如介绍文体、反复朗读、字词句翻译以及背诵默写，教学过程相当模式化。在这样的教学环境下，学生对古诗词的学习只能停留在诵读、翻译诗句、背诵的层面上，维持住学生对于古诗词的兴趣就已经很难了，更别说弘扬传统文化这个层面了。

另一方面，由于现在素质教育被大力推行和提倡，一线教师便开始从多个视角、多个维度去解析诗歌内容，这样原本的古典诗歌教学课就变成了大学课堂的文化鉴赏课。对于不同学段的中学生来说，这些海量且涉及面过大，文化层面上升过高、内涵过于厚重高深的知识对于没有丰富生活经验和文学知识积累的同学来说，理解起来其实是非常困难的，而且这样拔苗助长的教学方式严重脱离的学生的学习实际，不仅不利于诗歌教学的深入发展，反而会加深学生对于诗歌学习的抵触与抗拒。

（二）学生方面

古诗词教学从小学开始就一直是学生学习的难点，一首诗中不仅要涉及平仄、押韵等音韵学知识，还要涉及七言、律诗等体裁知识，有些还运用了很多典故，所以有些诗歌读起来很顺口，理解起来却很晦涩。这就极大地加深了学生对于诗歌学习的畏惧心理，所以教师在诗歌教学中要适当转变教学方法，寻找到适合的方法提升教学质量和效率。

同时枯燥的诗句翻译和死记硬背也会加重学生对于诗歌学习的反感与排斥。中学生学业压力本来就大，如果每天都要花时间背诵这些他们并没有体会到韵味和美感的诗句，那对他们来说背诵这些文化瑰宝反而是一种极大的精神负担。

三.情境教学策略

王昌龄在《诗格》中说“欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，董然掌中，然后用思了然境象，故得形似”[4]。古典诗歌就其本身而言就存在着独特的情境，这个情境是诗人被客观景物触发情感后通过文字的描述所展现出来的，那么教师在运用情境教学法的过程中必须要在遵循诗歌本身“文本情境”的基础上进行再创作，这样既不会偏离教学目标，也不会偏离文本中心。同时，不同学段、不同诗歌体裁、不同年代、不同诗人所作诗歌文风内涵各有千秋，所以对于情境教学法的运用也不能简单地一概而论，只是笼统地采用音乐、视频，展示图片等多媒体手段进行情境创设。而是要在把握诗歌个性化特征的基础上“因地制宜”，采取适合所学文本的最优策略。以下所列具体策略为情境教学法最典型的几种方法：

（一）故事引导法

故事对于儿童、青年甚至中年人来说都是一个具有天然吸引力的词，在诗歌教学过程中，如果教师可以通过讲故事的方式把和诗歌内容相关的故事自然地引入课堂，并且采用一种娓娓道来的方式讲述出来，学生便会通过教师创设的这个情境氛围不知不觉走进诗歌所描绘的世界中去，由此精准把握诗人的内在情感。比如在教学《马嵬》一诗时，教师可以给学生讲述一下唐玄宗和杨贵妃的爱情故事，他们之间有着真挚的爱情，长生殿下山盟海誓的余音还在，马嵬坡前玄宗却不得不赐死杨贵妃，从前面的欢娱到赐死的无奈，学生可以通过这种对比深刻体会到“空闻虎旅传宵柝，无复鸡人报晓筹。此日六军同驻马，当时七夕笑牵牛”两联中玄宗的凄凉心境与无奈之情。在今苦昔乐的强烈对比中，我们可以强烈地感受到诗人的讽刺意味。

再比如教学陶渊明《饮酒》（其五）时，为了更深刻地体会诗人“采菊东篱下，悠然见南山”那种悠然自乐、至闲至静的心境与状态，教师可以为学生讲述陶渊明不为五斗米折腰的故事以及其五次为官的经历，从故事中感受诗人对于官场的态度和他为人处事的哲学，由此更加清晰地领悟诗人回归自然其实是一种本心追求，他的人生志趣在“云”、“鸟”之中体现得淋漓尽致！

故事引导法本身不是一个有难度的方法，但是它的运用却可以有效地补充文本之外的信息，使学生既不陌生，又不艰难就可自然地接受诗歌以外的信息，顺理成章地从文本表面深入到文本中心，由此更加深刻地领悟到文本背后所蕴含的独特情感，也更能理解与把握诗人在这些文字中注入的点滴深情。

（二）场景渲染法

所谓场景渲染就是教师借助多媒体或者音视频图片，通过自己优美精炼的语言去描摹诗中所绘之景，使学生展开丰富的想象代入诗人的角色去感受一幅幅立体真实的画面。就比如韩军老师在教学《登高》时，课堂伊始在朗读声中展开，其朗读声配着哀乐，老师声情并茂

地讲述令人落泪的故事。通过韩老师的朗读，让学生出现了幻觉，仿佛自己就是那一位老人，重阳佳节，萧瑟凄清，拖着年迈多病的身体，爬上了夔山，却被萧瑟秋风的吹打着，耳边传来阵阵的猿啸声，感受到了凄惨悲凉的氛围。在悲凉、悲愁的情境下，学生还未学诗歌，却先一步感受到了詩人的心境。由此可知，在韩老师的深情朗读中，学生感知到《登高》一诗的情感基调是悲凉的。基于此，韩老师以朗读作为切入点展开教学。在这样的铺垫下，后续教师进行诗歌教学时，学生更容易贴近文本本身，也更容易感受和领悟诗人所表达的情感。

又如在古诗文《醉花阴》的教学中，教师可以一步步带领学生走进诗句所描绘的意境中。“薄雾浓云愁永昼，瑞脑消金兽，佳节又重阳，玉枕纱橱，半夜凉初透”。作为一位满怀思念情绪的女性词人，李清照对于景物的观察描写都细致入微。在分析这些诗句时，教师就要引导学生慢慢走近诗人这种薄雾浓云、愁云惨淡的心境，在夜半睡眠中，窗外的凉气又为心中增添了一丝愁绪，心中也愈发敏感落寞了。这种细腻、绵长又无穷无尽的哀伤与愁绪如果只是采用字词翻译并将意象串联起来的方式笼统解读，那么学生实际上根本无法真正感受到诗人到底为何而愁？愁到何种地步？他们所接受的关于这首词的“愁”，只不过是老师告诉他们的一个抽象概念。这样的诗歌教学，即使再花费时间和精力去打磨，仍旧是在原地打转，毫无任何进步。

但是作为情境教学法的典型方法，场景渲染一定程度上是对课堂增益最大的一种方法，所以在实际的一线教学中有很多教师都争相运用使之进入课堂，但是不得不说，这种方法在实际的教学中问题也是最多的。很多教师认为场景渲染就是单纯地通过多媒体播放或者展示一些氛围感音乐、图片来烘托气氛，然后在这样的氛围下进行本节课的教学。不多说也可以知道，这种肤浅的理解与操作只是表面上增加了课堂活动的多样性，对于诗歌本身的理解与把握其实毫无促进作用，只是一节花里胡哨的展示课而已。而真正的场景渲染一定是基于文本，然后辅之以诵读、音视频呈现，而基于文本的前提是教师足够了解和清楚诗歌所蕴藏的深层内涵，这样整个课堂才会在教师的引导下逐渐深入文本中心，而不是一直在文本表面滑行。

（三）诗歌联读法

所谓诗歌联读就是将与学习鉴赏的诗歌意境或情感相似的诗歌与所学诗歌放在一起共同学习，以此调动学生的知识积累，最大程度上释放出文本所蕴含的深层内涵。比如在学习杜甫《登岳阳楼》“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”一句时，教师可以链接曹操《观沧海》中的“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”一句以及王湾《次北固山下》中“海日生残夜，江春入旧年。”一句进行联读共赏。三首诗中都提到海与天，也就是海与日月共生，吞吐日月之境。教师可以通过引导让学生描述自己感受到的画面，并通过对比展示这一境界的相同和异处，由此将三个文本的诗意与情感贯通，提炼出大海吞吐日月所包含的宏大的宇宙观。又比如余映潮老师在教学《登高》时，他组合了三首同为杜甫晚年所创作的悲歌，并抛砖引玉地给学生展示了赏析诗歌的角度和方法，以此让学生感受杜甫诗歌中的独特情味，从而为后面更好地理解《登高》中的情感奠定了基础。通过悲歌联读的方式学生对杜甫诗歌“沉郁顿挫”的特点有了更深层次的理解和感知，也就真正理解了杜甫诗歌所要表达的真实情感。

这种一篇带动多篇进行教学的方法虽然看起来操作很容易，但实际上这个方法不仅需要教师要有扎实的基础文化知识储备，还要有很强的整合、提炼文本核心内涵的能力，同时还要有把控课堂节奏、对课堂整体架构的能力。这些重要的专业能力，对于一节课的成功来说必不可少，所以就操作难度来说，诗歌联读法是最难的，但是这种方法的好处也是不容忽视的。诗歌联读法可以最大程度整合与所学诗歌相关的知识及诗句，在课堂容量上是非常大的，这对于学生温故知新，将新旧知识有效融合与提升很有帮助，同时在课堂容量提升的基础上课程知识难度也相对有拔高，这对于拓展学生思维、提升学生知识整合能力和格局极具益处。

纵然情境教学法的实施策略较多，但是具体实施起来教师还是应该具体问题具体分析，根据不同诗歌文本的不同意蕴选择适合的方法，真正做到最大程度释放文本的内在价值与魅力，焕活课堂潜在活力，激发学生对于古诗词学习的兴趣，培养青年一代的审美感知与鉴赏能力，进一步推动中华优秀传统文化的接续传承！

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：01.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

[3]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典（上）[M].上海：上海教育出版社，2003：189.

[4]郭绍虞.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，1979：08.

（作者单位：重庆师范大学文学院）