地方高师院校文学课思政生态化育人研究

周娜

内容摘要：文学类课程是地方高师院校课程体系的重要组成部分，其融知识性、审美性和人文性于一体，在开展课程思政方面具有得天独厚的优势。但目前，许多地方高师院校文学类课程思政功用发挥还不彻底，存在诸多问题。因此，本文从新时代大思政的视域和地方高师院校文学类课程的教学实践出发，对地方高师院校文学类课程思政生态化育人模式进行理论层面和实践层面的探索，这对于改进地方高师院校文学类课程的授课内容和授课方法，提升文学类课程的育人功能，最终切实实现与思政课程协同育人具有一定意义。

关键词：地方高师院校 文学课 思政生态化 育人模式

地方高师院校是培养地方基础教育师资的主阵地，肩负着服务农村基础教育的社会责任，在课程思政建设中具有天然的优先性和空前的紧迫性。文学类课程在地方高师院校中文学科课程设置中占有十分重要的地位，其甄选了古今中外的名篇佳作，传承着优秀的传统文化，倡导了博大的人文情怀，在提升学生人文素养的同时，还往往自带育人作用和价值导向功能，是课程思政的资源宝库。因此，本文力图打破课程壁垒，将文学类课程思政教学视作一个整体，并创造性地借助生态教育理论，对其思政生态化育人模式进行研究，以切实提高此类课程思政的生态性和实效性。

一.课程思政生态基本内涵

19世纪末20世纪初，生态学逐渐发展为一门初具理论体系的独立学科，随后，其呈现出跨学科的发展态势，即由自然科学领域逐渐渗透到社会科学领域，教育生态学、文化生态学、政治生态学等边缘学科也应运而生。其中，教育生态学主要是指用生态学的理论和方法来考察教育现象、优化教育环境并解决教育问题。其主要目的在于通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法[1]33。而课程思政生态是教育生态的微系统，是生态学与课程思政的耦合。参考教育生态学相关定义，笔者以为“课程思政生态是由‘人－课程－思政育人－环境'组成的四维微生态系统，强调对课程思政教育活动的开展及其效果产生影响的内外部因素之间关系及其作用机制的考察。”

二.地方高师院校文学类课程思政育人现状分析

目前，许多地方高师院校文学类课程思政功用发挥还不彻底，存在诸多问题，如专任教师参与课程思政教学的积极性普遍不高，从事思政教学的素养和能力不足，课程思政教学与课程内容存在融合障碍，对学生课程思政的学习效果评价也较难等。

三.地方高师院校文学类课程思政生态化育人模式建构

地方高师院校文学类课程思政生态化育人模式建构应该包括两个方面，一个是育人观念的建构，一个是育人体系的架构。其中，观念建构是前提，体系架构是重心，而这种体系的架构也应该在观念的指导之下来进行。

（一）地方高师院校文学类课程思政生态化育人观念建构

地方高师院校文学类课程思政生态化育人观念的建构是一个逐步形成的过程。教师应在生态观念引领之下，根据课程特点和教学基本规律，以观念建构为线索，对学生开展思政教育。总体来看，地方高师院校文学类课程的思政教育，教师应该形成四种生态观：整体视野的生态认识观、动态分析的生态发展观、关系思维的生态价值观和师生交互型的生态教育观。

1.形成整体视野的生态认识观

整体性通常与事物之间的关联性是密切相关的。也就是说，大多数情况下，正是由于不同事物之间普遍存在着的关联性最终构成了一定的整体性特征[2]68。在社会发展进程中，由不同历史文化背景的人们共同创造了丰富多彩的文学世界，它们已经成为了一个不可分割的整体。中国在努力维系自己文化根脉的同时，也非常尊重世界文学的多样性，促进和而不同，这在高校文学类课程的设置中也有明显体现，就地方高师院校而言，狭义的文学类课程一般包括中国文学和外国文学两大部分。因此，文学类课程思政教学也应当饱有一种整体视野，即将全世界的文学视为一个整体，并在思政教学的过程中，把各国文学置于一个整体结构中加以认识。虽然中外文学在文化背景、历史渊源、生活方式、认知维度、情感态势等方面存在差异，但文学的基本功能是一致的，都具有认识、教育、审美、娱乐等功能，而且，这些功能不是孤立存在的，它们彼此之间相互联系、相互渗透，又具有一定的整体性。此外，这种整体性还体现在文学对人的情感、理想、信念、道德、人格等方面潜移默化的影响上。因此，地方高师院校文学类课程思政生态化育人模式的建立，首先就应该在生态观念的引领下，形成文学类课程思政的整体思维和视野。

2.强化动态分析的生态发展观

恩格斯指出，“物体处于某种联系之中，这就包含了这样的意思：它们是相互作用着的，而这种相互作用就是运动。由此可见，没有运动，物质是不可想象的。”[3]347这说明事物的动态性和事物的存在性之间本来就是有着天然的联系的。这打破了以往从单个个体结构解剖和局部的构成分析来认识对象的静态思维方式，从而给我们提供了一种新的思维习惯，即把自然界的各种事物和各种过程联系起来进行考察，并承认其运动的状态。而任何一种运动的前提都是基于事物相互间的、普遍存在的联系和作用，同时任何运动又都表现于事物内部和外部因素的相互联系、相互作用之中[4]74。这种动态分析是生态观的基本特征，也是借助生态视域来分析课程思政的主要依据。课程思政是对人自身进行教育和约规的实践活动，作为一种事物，其本身就处于不断运动和变化之中。因此，文学类课程在进行课程思政的过程中，应对课程思政这一中心项周围所有复杂因素进行总体研究，并在此基础上分析各种因素相互作用的机理，明确其动态发展的过程。

3.构建关系思维的生态价值观

关系，是反映事物及其特性之间相互联系的哲学范畴，是不同事物、特性的一种统一形式[5]76。而生态观念本身就蕴含着关系思维，其在本质上强调事物之间内在的联系。因此，文学类课程作为由众多课程构成的整体，在进行课程思政的过程中，理应在生態观念的指引之下，于关系思维中考察所构成课程之间的内在联系。中国古代文学所蕴含的修身、爱国和关于人生的思考，对于大学生建构完善的人格，塑造正确的三观具有积极的影响。中国现当代文学中也饱含了浓厚的爱国情怀和人文精神，且离当代人的生活最为切近，因此，是课程思政的宝贵财富。而外国文学作为一种异质文化，其所彰显出的对于生命的关照和独特的人文情怀，是课程思政不可或缺的资源。三者之间既相互对照又互为补充，其自然而合乎情理的联动，无疑会提高学生的思辨能力和审美能力，进而有助于三观的确立和政治觉悟的提升，因此，是更好地实现文学类课程思政功能的要义之所在。

4.树立师生交互型的生态教育观

生态教育是指人类为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，而将生态学思想、理念、原理、原则与方法融入现代全民性教育的生态学过程。而现在教育所标榜的“以学生为中心”的观念最早是由美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念转化而来，其强调教学过程中学生的主体地位和教师的主导地位，尊重学生的个性与需求，的确在一定程度上诠释了教育的本质，也体现了一定的生态性。但我们这里所谓的“师生交互型的生态教育观”，则是在把握生态教育和学生中心精髓的同时，又不对教学过程进行简单化处理，更加突出教与学的交互作用，强调教学过程中教师的成长和学生的获得，从而在更大范围内彰显了生态教育的内在生命力。

（二）地方高师院校文学类课程思政生态化育人体系架构

地方高师院校文学类课程思政生态化育人体系是一个复杂的系统，需要整合各方资源，从目标确定、内容更新、育人方法和育人评价几方面着手进行架构，以形成育人合力，进而使得地方高师院校文学类课程思政教育产生持久性影响和迁移性价值。

1.贯彻发展理念，确立生态化育人目标

教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人并具有个性化发展的转化。要实现这个转化，学校教育具有不可替代的作用，落实到一所学校，首要且必需的是确立具体育人目标。[6]2可见，相对于传统的教学目标，育人才是学校教育的终极目标。爱因斯坦曾经提出：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”这很好地诠释了学校育人的旨归，即学校应该培养健康、自信、好学、明达，且具有一定知识和视野的健全人格的人。而这里所谓的生态化育人目标，则是在上述育人目标的基础之上，强调这种育人效果的可持续性和发展性。在此基础上，地方高师院校文学类课程思政育人目标，应该是培养师范生可持续发展的积极健康的情感态度和正确的价值取向。

2.突出比较视野，创设生态化育人内容

中国自古以来便有“以文化人”“以文育人”的传统。文学蕴含着丰富的思政教育资源，无论是作家自身的人格显现，还是作品本身的思想传递，亦或是历史事件的记录，都是课程思政的重要载体，通过这种人文科学知识的传授，能够使之内化为学生的人格、气质和修养，并逐渐成为学生内在相对稳定的品格。同时，学生在阅读作品的过程中，也可以在审美的陶冶下自然而然地实现思政的隐性教育。因此，地方高师院校文学类课程思政教育，从内容上来讲，首先应该充分挖掘课程本身所蕴含的育人因素，并根据学生的年龄、认知和现实需求，将其有机地融入到课程理论知识的讲授之中，此为因地制宜、因人而异。其次，针对文学类课程的特殊构成，地方高师院校文学类课程思政教育也应该有其独特性和殊异性。相对于中国文学，外国文学是一个“他者”的存在，因此，在开展课程思政的过程中，要在实际教学中突出中外文学的比较意识，这就需要在育人内容上深入发掘极具比较性的话题、主题或论题，通过讲授或实践的形式对学生予以价值引领，此为求同存异、为我所用。

3.注重实践环节，创新生态化育人方法

文学类课程的思政教学主要表现为教师在自我认知基础上想当然的说教，学生则表现为被动的无意识的接受，这种“注入式”“灌输式”的思政育人方式，直接导致文学类课程思政育人效果不佳。因此，地方高师院校文学类课程思政要想取得真正的实效，就应该秉持实践出真知的理念，重视实践环节，以强化学生对思政教育感受力、判断力和思维能力的培养，最终使学生切身体悟真、善、美，并自觉抵制假、恶、丑，正如荀子所言：“见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止。行之，明也。”文学类课程思政实践环节的设置，可以采取多种形式，例如自主探究、经典诵读、影像植入、角色扮演、生活迁移等等。比如教师可以让学生在课前进行自主探究式学习，搜集作家的生平材料和作品的相关资料，为学生深入文本，并理解作者的思想感情作铺垫，而理解和认同无疑是育人的基本前提；经典诵读是文学课思政教学较为独特的方法。通过诵读经典，可以使作品中为人们世代传诵的情感默默地滋润学生的心灵，达到潜移默化的育人效果；影像植入教学，即通过在课堂上植入与授课内容相关的具有丰富思政元素的纪录片或影视片段，让学生身临其境，通过这种镜像折射与人物同悲喜，共进退，进而达到共情。而这种共情实际上可以分为两种：情绪共情和认知共情。也就是说通过这种教学方法，既能让学生明白他人的情绪，更能让学生知晓他人的想法，并在此基础上做出道德判断；角色扮演是一种更为直接的思政体验式教学法。这种方法可以让学生和人物融为一体，并在他人的经历中体会人生的丰富性，获得人生智慧和人生感悟，进而使自己的心智变得更加成熟；生活迁移法是将与作家或者作品相关的育人内容与生活，特别是学生的日常生活深度结合。这样，学生就可以使自己的现实经验与作品所构筑起的经验世界产生碰撞，并在这种碰撞中加深感受，迸发出思想的火花。总之，这些文学课思政实践形式最根本的目的就是要充分调动学生的积极性和能动性，增强学生对于思政元素的感受力和认知力，以得到心灵的净化和升华。它们既可以单独开展，也可以配合使用。

4.启动多元分析，构筑生态化育人评价

生态化育人评价应该是一种多维的、动态的思政评价系统。地方高师院校文学类课程思政育人评价可以遵循“三融合”的原则。首先，将思政育人效果与教学质量评价相融合。也就是说对文学类课程思政育人功能予以充分重视，并将其育人效果纳入到教师自评、学生评教和督导评课这些常规的教学质量评价之中，以增强思政育人评价的客观性和可信性；其次，将过程性评价与综合性评价相融合。文学类课程思政育人贯穿于整个授课过程，主要依托课程所蕴含的思政元素展开。因此，伴随着授课任务的不断向前推进，其思政育人效果也应该在过程性评价中予以体现，可以采用主题讨论、课后作业、课堂提问等方式进行考核。另外，这种过程性评价还应该与综合性评价相融合。即将若干过程性评价结果按照一定的比例构成，进行综合考量，以实现个体分析向量化的本质认识；再次，将横向评价与纵向评价相融合。所谓横向评价即寻找参照物，将开展课程思政的班级和未开展课程思政的班级进行比较，或将开展课程思政较多的班级与开展课程思政较少的班级进行比较，以多角度地考察育人状况。但班级之间的横向比较还不够全面，还应该将其与班级自身的纵向比较相融合，即将同一个班级两个或两个以上学期的思政育人数据进行对比分析，以实现对思政育人效果全方位动态的有效的度量。

在古今中外的教育发展史上，文学对于人三观的改造都功不可没。在“立德树人”的终极目标上，思政教育与文学教育可以有机结合，形成同频共振。因此，将优秀的作家作品、文艺思潮所蕴含的人类共同的精神诉求和共享的文化遗产进行生动的阐释，并借助生态化的思维与方法，将其进步的思想内容和高尚的人文精神融入课程教学与人才培养当中，是触发文学类课程思政育人合力，推动文学类课程思政教学改革的重要举措。

参考文献

[1]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2019

[2][4][5]楊增岽.思想政治教育生态分析引论[M].北京：中国社会科学出版社，2015

[3]《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社，1995

[6]余晓灵.于纪永等著.《为孩子幸福人生奠基：聚焦育人目标，践行办学理念初探》，知识产权出版社，2016

【基金项目】：吉林省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“地方高师院校文学类课程思政生态化教育机制建构研究”（项目编号：GH21262）；通化师范学院2023年度高等教育教学改革重点课题“高校外国文学课程思政元素挖掘与立德树人创新实践模式研究”（项目编号：JY2023002）

（作者单位：通化师范学院文学院）