交流理论视角下师生关系的异化与重构

王晨霞

（郑州幼儿师范高等专科学校教育教学部，河南 郑州 450003）

概括而言，交流理论指的是个体间基于共同的符号交流系统进行交流，在学界常见的有情报交流、信息交流或情感交流。在此立足精神与情感层面将交流理论引入师生关系研究中，以精神符号为链接点从另一个视角梳理师生关系，通过构建统一的情感交流系统为重构师生关系提供新的思路。结合已有研究成果可知，精神情感层面下的交流理论具有三种基本假设：其一，“人之初，性本善”，意为肯定每一个个体自出生就具备一定的能力，自身与他人都是“好的”；其二，个体在童年早期就已经对自己今后的生活方式与生活状态作出了某些决定；其三，个体的生存依赖于他人的肯定。将以上三种理论假设代入师生关系中，可以总结出4种师生关系模型：其一，“我不好—你好”型。持这一态度的个体具有一定程度的抑郁倾向，他们依赖他人的施舍，亟须被爱与被承认。其二，“我不好—你也不好”型。持这一态度的个体体现出严重的精神紊乱或厌世态度。其三，“我好—你不好”型。一些长期受父母虐待的孩子大多会有这种态度，并随着其反抗衍生出孤傲与仇视，造成自身孤立。其四，“我好—你也好”型。这是一种相对健康的生活态度，即在认可自身的同时，也对他人表示认可。通过对上述4种师生关系类型进行分析，可知“我好—你也好”型关系是更为积极、有益的师生关系。但是，受到现实生活中多种因素限制，很多师生间难以构建这种健康的生活态度。对此，进一步剖析交流理论内涵，对师生间的互动与沟通进行解释与描述，以此反思师生交往过程中的异化状态，并依据师生关系现状分析与目标期望，有方向性地选择师生关系状态的改变，改善师生交往关系。

一、交流理论视角下师生关系本质及特征

教育是一种培养人的社会性活动，其中包括教师与学生两大基本群体，师生关系是教育教学过程中最为重要的人际关系，师生关系质量关乎学生成长方向与成长质量。目前我国各层级、类别的院校中普遍存在师生关系异化问题，对此，构建和谐、融洽的师生关系成为教学工作的一项重要任务，在这项任务中，交流理论视角下“我好—你也好”型师生关系符合建设期待。由此，我们首先对交流理论视角下的师生关系本质与特征进行分析。

（一）交流理论视角下师生关系本质

纵观人类发展历程，交流始终是个体生命得以生存与发展的前提，高正（2016）提出个体的发展与同这一个体具有直接或间接交往的其他一切个体的发展密切相关。结合教育活动实践来看，知识与技能的传递是通过人与人的交流实现的，其进行的是一种典型的交往活动。在教育交往活动中，师生交往是最基本的交往类型。师生交往以语言作为主要介体，交往的本质目的是实现师生的精神交往。教师与学生基于各自的社会身份表现与角色扮演在教学过程中所形成的相互关系即为师生关系，其与一般的人际交往关系与社会关系具有一定差异。相较而言，师生关系体系中体现出多层次、多性质的复合特性。具体而言，师生关系一般囊括教学、人格、心理、道德与法律五种关系形式，且这些关系形式紧密相连贯穿教育教学活动的全过程。其中，教学关系是师生关系的关键，其是师生关系存在价值得以实现的重要前提。良好的师生关系是教育教学活动有效开展、教育教学目标得以实现的重要保证。

（二）交流理论视角下师生关系基本特征

基于交流理论对师生关系进行分析，可以对师生关系做出以下定义：师生关系是在教学活动中形成的，以语言为介体，以学科、课程与教材为客体，以完成教育教学任务与实现沟通理解为目标而展开的精神性交往活动。对交流理论视角下的师生关系进行分析，其可以概括为以下三个特征：其一，互为主体性。在知识储备、生活阅历及能力构成等方面，教师与学生具有显著差异，教师明显“强于”学生。但是，在交往双向建构过程中，教师与学生均是具有平等人格与法律地位的主体，其应是平等对话关系，双方互为主体，而不是一方压制另一方。交流理论视角下，师生关系是主体与主体间的交往，双方主体基于语言媒介进行思想、意见与情感的交流沟通，并将生成主体间性，实现共同促进共同成长作为主要目标。其二，平等对话性。基于人格平等的基础，教师与学生彼此尊重、信任，以双方主体在教育目标及对未来生活美好目标等方面的共性为导向，推动双方有效交流。这种交流主要以口头、书面及肢体语言等形式展开，达成双方在理想、立场及价值观等方面的包容、接纳、吸引与共享。事实证明，脱离平等性对话的师生关系将会使教学活动效率大打折扣。交流理论视角下师生关系的重构，要求教师将师生交流过程中的说教性话语转变为对话性话语。其三，双向建构性。我国古语云“教学相长”，即我们所提到的双向建构性。交流理论视角下师生关系构建的直接目标，是通过生成主体间性实现教师与学生双方主体的全面发展。对于教师而言，其通过教学活动完善自身知识结构，并拓展自身生命空间，以此对其思维理念与行为方式进行转变与优化，实现自我挑战与超越。对于学生而言，其在教学活动过程中能丰富知识储备，优化能力结构，并体验生命的尊严与价值，以此推动自身全面发展［1］。

二、交流理论视角下师生关系的异化及成因

通过对相关文献资料进行调查，我们发现，目前我国学界关于师生关系异化并没有形成统一界定。对此，我们应以马克思的异化理论为指导，结合师生关系异化现实与已有学者的相关阐述，可以将师生关系异化理解为在师生交往过程中主体活动的结果转化为主体的异己力量，并对主体产生反向危害与支配的异化关系状态。在交流理论视角下师生关系异化直接表现为，教师与学生将彼此物化，分别将对方视为客体等，在这一异化关系状态下导致教师与学生间出现疏离与冷漠等问题，师生关系本质被逐渐扭曲。

（一）教师权威异化导致师生情感关系异化

教师权威是教师基于社会、国家对其赋予的教育权利与个人因素所产生的，被学生自觉接受的，可以对学生心理与行为产生影响或改变的一种支配力量。教师权威应以学生发展为旨趣，主要表现为教师对学生的管控及学生对教师的依赖与服从。就教师权威而言，其应始终与学生自由、教学民主、师生平等保持统一。纵观古今教育教学发展历程，教师权威始终存在，由此可见，教师权威具有一定合理性。在教育改革背景下，人们愈加关注学生自主性与创造性发展，受限于“应试教育”体制，我国教学依然将升学率作为主要的教学目标，在这一目标指向下，教学方式、手段、目的的改革之路任重道远。在仍未脱离传统的教育体制机制下，教师主要依赖专制形式来形成与发展教师权威，由此导致教师权威的异化，具体表现为教师外在权威的转型与内在权威的丧失，教师权威的本真性被扭曲。其中，教师外在权威的转型指的是受到现代教育理念与社会舆论冲击，教师法定权威与社会认可度受到负面影响，外在权威的优势地位不再。教师内在权威指的是教师自身具备的使学生接受并可以对学生产生影响的权威，教师内在权威的丧失主要表现在知识传授弱化、滥用权力及师德沦丧三个方面。教师权威的异化继而导致师生情感关系的异化，其直接表现为师生情感关系的淡化。一方面，随着主体性的张扬，学生个性及自我表现意识逐渐增强，导致学生不断对教师权威发起挑战，急于摆脱教师管理，由此，尊师重道传统理念受到冲击，学生对教师的信任度急剧下降［2］。另一方面，由于学生愈来愈难以“掌控”，教师对学生的耐心逐渐下降，教师教学“温度”不再。缺乏真诚、良好的互动交流，教师与学生的情感逐渐淡化，加剧了师生关系的紧张。

（二）网络教学背景衍生师生关系工具性异化

信息技术革命被称为第四次工业革命，其不仅推动了生产、发展理念及组织管理方式的变革，还促进了产业与经济结构的转型升级。信息技术革命背景下出现的网络教学，是教师教学理念与教学模式的创新，还是学生学习、认知方式的创新。在传统的师生关系中，教师与学生主要通过教学活动展开学业交流、产生特殊情感，并构建相互尊重的文化。但在网络教学中，教师不再是主要知识传播者，任一个体都可以是知识的传播者与接收者。在某种程度上来说，网络将师生间原本基于群体活动展开的自然交往，转变为间接交往、单向交往与自我交往，由此可见，网络作为一种工具，对师生原有的情感联系进行了阻隔，可能会衍生出师生关系的纯知识性或物质性的极端发展［3］。在工具性师生关系中，教师与学生互为主客体，换言之是“自我”与“他者”的关系，即自我是主体，处于关系的中心地位，他者是客体，是实现自我的工具。在现代教育中，工具性师生关系其虽然与师生关系的教育性本质相背离，但仍具有合理性与实然性。但是，现代性工具，如网络教学背景下，师生关系的工具价值被极端化，即师生关系工具性异化，由此教师成为学生满足自身教育需求的工具性条件，而学生成为教师职业谋生的依赖。在这个过程中，教师与学生都遗忘了自我，同时也都忽视了他者的内在及其对根本人生价值的追求。

（三）学生评教功能异化导致师生关系异化

基于当下学生评教结果的运用实践来看，其管理取向较为明显。目前，学生评教的主要功能是对教师教学质量的鉴别，依据鉴别结果通过采取奖惩等外部动机性来对教师进行激励。这个过程体现出浓厚的功利性目的，而这一目的也严重伤害了大部分教师的自尊，难以使教师从心理上对学生评教产生归属感与文化认同感。在现实中，部分学校会将学生评教结果进行简单排名，并在全校进行公布，同时会将评教结果直接用于教师的聘任、晋级等人事决策，甚至在部分学校的教师教学质量考核工作中，采取学生评教结果“一票否决”机制，这些做法均有违学生评教促进教师全面发展的本质目的。学生评教功能异化导致师生关系异化主要表现在两个方面。首先，教师方面，部分教师会对学生评教报以抵触、迎合、报复或者厌教等不良心理。其次，学生方面，部分学生难以对教师教学做出客观、公正的评价，且在评教时持以势利、轻率、报复等不良心态。在这种背景下，学生评教难以反映教师教学的真实情况。学生评教功能的异化增加了师生的心理压力与负担，并使师生关系产生扭曲，从某种程度来说，学生评教功能异化人为加剧了师生的“对立”氛围。

（四）社会负面报道失衡导致师生关系异化

随着社会现代化进程的不断加快，社会风险也愈加复杂与不确定，且这些风险因子覆盖在社会生活的各个层面。近几年，教育教学负面事件频发，且在非常态传播机制下，相关事件的负面报道与信息索取量激增，这直接或间接导致负面报道的失衡化。由此师生关系的反面形象被塑形，对当下师生关系的社会形象与认同感造成严重消极影响。首先，负面报道失衡导致传统教师形象被误读。全媒介时代背景下，大众媒介所呈现的信息环境成为学校负面事件爆发后家长及学生群体获取相关信息的重要来源。着眼于学校负面新闻的刺激性，一些大众媒介对事件的负面报道进行集中渲染，并有意误导大众将个别教师的不当行为泛化，导致整体师生关系呈现出不和谐的氛围。传统教师形象被“妖魔化”，社会公众不仅对教师的心理认同下降，同时也对师生关系的认知出现误区。其次，报道框架失衡导致教师刻板印象被固化。报道框架失衡主要表现在，在事件发生后，部分大众媒介集中于对负面事件的叙述，在这一叙述过程中往往会采取夸张的形式来组构新闻报道标题，并通过反复播报推动传播态势的迅速裂变。刺激性标题加之部分大众媒介对事件情节的过激描述，使社会公众对教师的误解固化，加剧了师生关系的异化。最后，负面信息接收失衡导致师生间产生信任危机。对社会公众而言，负面报道的事件或消息会对其信息与情绪具有一定的破坏力，目前在新媒体上关于师生关系的负面报道远远多于正面报道，导致社会公众负面信息接受失衡，社会公众对教师及学校形象产生质疑，继而引发教师与学校的公众信任感降低，最终催生师生信任危机。

三、交流理论视角下师生关系的重构

如我们所知，师生关系状况不仅关乎教育目标的实现、教学活动效果及人才培养质量，还与师生自身全面发展密切相关。所以，应基于交流理论教师与学生相互理解，彼此明确责任与义务，导正沟通方式，构建有效互动、和谐健康的师生关系。

（一）明确师生双方定位

依照交流理论，师生关系的合理性要求教师与学生互为主体，而师生双方能够明确自身定位，是解决互为主体这一问题的重要前提。首先，教师应明确自身定位。随着教育教学改革的不断深化，教育现代化进程的不断推进，“以学生为中心”培养学生自主学习、独立学习能力成为当下学校教育的主要培养要求。由此，教师应在合理限度内放归学生学习自由。在培养学生的过程中，教师应明确其作用主要是对学生的引领、纠正与指导，教师应摒除其他优势角色以学习者的身份基于平等原则与学生展开交流互动［4］。此外，教师应始终不忘自身的责任感与使命感，应在提升自身学术水平的同时重视对自身道德修养的提升，教师应意识到自己不仅是学生学习的引导者，同时还是学生生活的引导者，教师不仅要用自身学识去引领学生，还要用自身人格魅力与德行修养去感染学生，努力引导学生正向发展。其次，教师要引导学生正确定位。一方面，教师应引导学生树立正确的学习目标，构建正确的价值观念，从根本上激发学生的学习动力。另一方面，教师应引导学生进行自主学习，充分调动学生学习主动性与积极性，鼓励学生与教师交流，共同提升教学效果，促进教师与学生共同发展。

（二）重建师生关系交往理性

借鉴胡塞尔“交互主体论”与哈贝马斯“交往理性”思想，交流理论视角下师生关系重构的一个重点工作是重建师生关系交往理性。胡塞尔“交互主体论”认为，人们在生活中进行的是主体间的交往，其核心性质之“交互主体性”，换言之，是交往主体间的互识与共识。在“交互主体论”中交往双方均以平等、独立的主体身份相互作用。哈贝马斯“交往理性”思想认为现代社会政治经济制度过度统治对教育界同样产生了不良影响，在现实中，学校科层等级关系问题较为普遍，这种关系制约着师生间的平等，教师与学生间自然的有机联系被打破，理解、合作与关爱等积极情感逐渐萎缩，为打破交往限制，重塑交往能力，重建师生关系交往理性势在必行。首先，转换师生角色，体现交互主体性。教师与学生的关系应是交互且互惠的，基于有效对话交流，实现主体间相互理解、影响、作用与渗透，并最终实现关系主体间精神层面的融通。其次，开展平等对话，实现师生交往［5］。基于平等原则展开没有强制性、诚实的师生对话，是重建师生关系交往理性的重要前提。再次，打破文本控制，回归自由精神。从某种视角来看，传统的课程知识体现的是一种文本权威，在这种认知下，教学活动沦为一般的技术与实践活动，学生自由被严重忽视，成为自然性甚至是工具性存在，学生主体精神被剥夺。对此，要打破文本权威，教师向转化型知识分子转变，重视对学生的引导及对学生批判精神、质疑精神、超越精神的培养，这有利于学生对自我价值的探寻与承担。最后，倡导反思实践，寻求教育意义。

（三）实施师生对话交流制度

对教师自己组织的、对话交流形式的教学评价活动进行倡导与鼓励。在对话交流初期，教师应将教学安排、评价目的与内容等向学生进行明确阐述，相对应地，学生也应合理地向教师表明自身对课程的要求与期望。在相互对话的基础上，教师与学生共同对课程教学目标进行商定，并在教学评价具体指标体系与针对性评价方案等方面达成共识。教师与学生进行对话交流，有利于教师及时获取教学改进意见，并对其进行及时调整，这样是对学生教学主体的肯定及对其话语权的尊重，学生发声被重视，可以有效避免学生对教学“有意见，保留”而衍生的师生关系积怨。实施师生对话交流制度，有利于实现教师教学目标与学生学习目标的一致性，双方“劲往一处使”，可以充分调动教师教学与学生学习的积极性。由此，教师与学生在教学评价过程中采取失范行为的不良动机消失，优化教学环境，重塑师生互信，改善师生关系。此外，通过实施师生对话交流制度，学生可以加深对教师工作的理解，体会教师工作的真诚与努力，这有利于师生双方互知互敬，通过师生间的心理沟通与情感交流，推动师生关系异化的正常化发展，最终实现师生的共同促进与和谐发展［6］。

（四）构建自组织型师生关系

自组织理论产生于20世纪60年代末期，在该理论下衍生出自组织概念，即个体事物依靠自身内在力量，自发有序地走向组织结果，这是事物发展的理想化状态。交往理论视角下，教师与学生均是关系主体，基于自组织理论探索师生关系重构，即教师与学生通过各自积极成长，打造“我好—你也好”型师生关系。首先，要营造一个适度开放的环境。这一开放环境主要涉及三个方面。第一，师生关系与整体教育系统保持信息与能量交流。第二，重视教师与学生作为自由人在校内及校外社交活动中展现思想的开放性。第三，加强校外环境建设，保证师生与外界环境的融合交流。其次，遵循非线性反馈机制，充分发挥非线性作用。对此，我们应明确师生关系不是教师与学生的简单机械组合，也不是仅依靠教师与学生能力就能形成或改善，其需要师生、学校、社会及政府多方共同作用。发挥非线性作用重构师生关系，可以通过引入竞争机制与协同机制，加强师生联结，充分发挥各要素作用来实现。最后，充分重视并利用涨落作用。自组织理论的一个重要观点是，系统可以通过涨落所引发的波动实现自组织，达到有序发展。将这一理论纳入师生关系重构，即指的是教师与学生均应通过自我反思与对外交流，将导致师生关系异化的不利因素转变为推动师生关系和谐发展的积极因素。