基于历史解释素养的课堂有效问题设计

张积聪 程丽云

【摘 要】历史解释素养是历史学科核心素养的重要组成部分，课堂有效问题在高中历史教学中具有引领学生学习的作用，可将历史解释素养与课堂有效问题相结合，在问题探究中表述历史、解释历史。文章以“欧洲的思想解放运动”一课为例，从提取史料信息、再现人物形象、迁移对比知识、构建问题链条四个方面探讨结合历史解释素养的有效问题设计策略，以发展学生“论从史出”的历史思维，增强其历史表达能力，落实历史解释素养的培育。

【关键词】历史解释素养 高中历史 有效问题

【中图分类号】G633.51    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）08-55-03

历史解释素养是历史学科核心素养之一，对学生的历史思维与表达能力作出了要求，旨在培养学生客观评价和解释历史的态度与方法。历史课堂教学问题是引领学生探究历史的导向标，有效的问题可以引发学生思考，培养其问题意识和质疑精神。因此，为落实历史课程标准的要求，高中历史教学需要结合历史解释素养设计课堂有效问题，以问题为驱动，充分发挥历史学科的价值导向作用。本文以“欧洲的思想解放运动”一课为例，探讨如何基于历史解释素养设计课堂有效问题。

一、提取史料信息，发展“论从史出”思维

“论从史出”“史论结合”是历史学习的基本方法。史料是重要的历史教学资源，是培养高中学生历史解释素养的依托。在课堂教学中，教师应立足教材内容，选择合适的史料并据此设计问题，让学生可以直观地分析史料，从中发现知识、解读知识、内化知识，认识到史料的价值。引导学生阅读、分析史料，从中提取历史信息，一方面有利于学生更好地掌握与巩固知识，发展“论从史出”的历史思维；另一方面有利于提高学生对史料的分析和解读能力，落实历史解释素养的培育。

文艺复兴的背景、实质和影响是在“欧洲的思想解放运动”一课教学中需要教师向学生讲解清楚的知识。除了明晰教材内容，教师还可以选取相关史料作为课堂教学的补充，围绕史料设计问题，指引学生分析史料、提取历史信息，使其在设问中有效地理解与掌握知识（见表1）。

教师依据史料设计课堂有效问题，引导学生分析解读史料、从史料中发现知识，使学生在接受历史知识的过程中，逐步形成对历史的认识。对历史的认识和解释不是单靠记忆和复述他人的现成结论，而是需要自己独立地进行发现问题、收集与处理信息、分析与论证、表达与交流等探索活动，从而提高知识水平和能力水平。问题作为知识的“引擎”，促进学生思考，使其在阅读分析史料的过程中形成“论从史出”的历史思维，在正确认识的基础上对历史事件、历史人物和历史现象作出解释。

二、再现人物形象，激发历史情感共鸣

由于历史不能复制、无法重现，因此有的学生会产生一种历史与现实无关的想法，在学习时较难将自己置于特定的历史时空。在课堂教学中，通过单纯的知识讲授，学生虽然能够了解所讲内容，但是较难产生更深层次的认识和理解。这时教师可以将教材内容以情境化问题呈现给学生。“情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收，知識需要溶入情境之中，才能彰显其活力，问题设计同样需要情境化，这是优化问题设计、实施有效教学的一种重要手段。”［3］

通过角色扮演活动再现历史人物形象是情境复现的一种方式。教师通过向学生提出问题、分配角色，使学生在角色扮演中学习历史、感悟历史。角色扮演活动使学生置身于特定时空，激发情感共鸣，在复现历史人物的过程中对所学知识产生深层理解，有理有据地表达自己的看法。

“欧洲的思想解放运动”一课展示了一幅马丁·路德与神圣罗马帝国皇帝辩论场景的图片，学生通过图片可以在脑海中想象出当时的场景。但仅通过图片，学生难以将其与教材知识联系起来，无法深刻理解宗教改革的必要性、迫切性，以及马丁·路德对宗教改革的决心。这时教师可以创设历史情境，将书本知识以情境化问题呈现在课堂教学中，采用角色扮演活动再现历史人物，让学生设想自己身处于当时的辩论现场，“参与”宗教改革，增强历史真实感。

设问示例：马丁·路德为实现宗教改革与神圣罗马帝国皇帝展开了激烈的辩论，如果你是马丁·路德，你会如何痛斥教廷推销赎罪券的欺骗行为？如何说服民众使他们相信“因信称义”而不是“因行称义”？如果你是皇帝，你会如何反驳马丁·路德，让民众继续相信赎罪券的功能？如果你是在场民众，听完双方的辩论，你会支持谁？教师将全班学生分为三组，分别扮演三种不同的角色。一组学生扮演马丁·路德，二组学生扮演神圣罗马帝国皇帝，三组学生扮演民众。

角色扮演将学生代入历史场景中，使其仿佛穿越时空，感觉自己是历史的主人，可以切身解决摆在面前的问题。这不仅能够激发学生的求知欲和探究欲，使其产生问题意识，进行有意义的接受学习，而且还拉近了学生与历史的距离，使其产生情感共鸣，能够客观辩证地对历史事件、历史人物和历史现象作出论述，表达自己的看法。

三、迁移对比知识，增强历史表达能力

迁移是把学生新学知识与已有知识进行联系，使其更好内化所学。对比是从不同历史事件、历史人物和历史现象的异同点中把握事物之间的联系，揭示历史发展规律，进而增强叙述历史、表达历史的能力。

设计比较问题与知识迁移相辅相成。据此设计的问题，一方面具有启发诱导作用，可以调动学生的思维活跃性，助推其积极地发现和探究不同的历史事物，不断深入学习；另一方面发挥问题的巩固作用，使学生在问题的驱动下回忆知识、应用知识，在应用中更好地理解内化知识，巩固对历史事件、历史人物和历史现象进行理性分析和客观评判的能力与方法。因此，教师在教学中可以根据教学内容，联系学生的已有知识，选择恰当的比较点设计问题。

“欧洲的思想解放运动”一课讲述了近代欧洲思想解放运动的进程及对资本主义社会变革的作用。近代欧洲启蒙思想家提出了不同的政治主张，如孟德斯鸠的“三权分立”、伏尔泰的“君主立宪制”、卢梭的“主权在民”等，对社会的发展具有重要作用，充分体现了思想的力量。纵观中国社会的发展，思想理论也在其中起着极为重要的作用。基于此，教师在教学中可以设计迁移比较式问题，使学生将不同知识联系起来，在比较中提高分析能力、归纳能力和表达能力。

设问示例：思想家对人类社会发展具有重要作用，他们的思想理论深刻影响并改变着世界。欧洲社会是如何体现思想的力量的？回顾中国历史的发展进程，同样不可忽视思想的力量，中国社会又是如何体现思想的力量的？对比中西方的思想理论及其对社会发展的作用，二者有何联系和区别？针对这些问题，组织学生讨论回答，让学生在掌握理论知识的前提下，秉持客观、辩证的态度，以史实为基础，以历史唯物史观为指导进行深入分析。通过设计问题引导学生迁移对比知识，围绕教材梳理知识、探讨问题，同时把目光放在历史发展大背景下又超越教材，“打破世界史的局限，用中外结合、历史与现实结合的方式，把抽象的理论变成活生生的现实感受，让学生充分认识理论的力量，特别是认识正确的、反映客观实际的理论对社会的巨大推动作用”［4］。

据此设计问题，一方面有助于学生对历史发展进程形成系统连贯的认识，培养学生理性分析的态度；另一方面充分展示历史学科“以史为鉴”的功能，使学生在知识的分析、对比和归纳中对事物之间的关系作出解释。

四、构建问题链条，培育历史解释素养

由于教材中的知识点需要合理地衔接，因此在教学中可设置符合学生认知水平的问题链。“链”是一个个元素相串联形成的有序整体，“问题链”是教师在课堂教学中根据教学目标、教学内容、教学环节设计的一系列具有逻辑性、递进性的问题组合。

学生在课堂中的学习状态是逐渐活跃起来的，循序渐进的问题更契合学生的学习状态。层层递进的问题不仅可以帮助学生形成清晰的知识脉络，而且还可以引导学生由浅入深地思考，更为客观辩证地理解历史事件、历史人物和历史现象，进而对历史作出合理的解释。教师在设计课堂教学问题时，应把握好问题的难度，由易到难、由简到繁。问题之间应环环相扣，具有逻辑性，能够联系前后知识。学生在多个问题的循序提出中逐渐进入深度思考状态和学习活跃状态，在层层设问中慢慢进入历史思维活动的活跃状态，稳步掌握知识。

“欧洲的思想解放运动”一课共有“文艺复兴”“宗教改革”“近代科学的兴起”和“启蒙运动”四个子目。教师在设计问题链时需要把握子目间的知识联系：文艺复兴与宗教改革相互促进；宗教改革打破天主教会的神权统治，促进了近代科学革命；近代科学革命推动了启蒙运动的发展；启蒙运动又是继文艺复兴之后的又一次影响深远的思想解放运动。

设问示例：观察欧洲社会人文主义思想发展流程图，思考文艺复兴和宗教改革是如何推动人文主义思想发展的？科学革命如何推动启蒙运动的发展？启蒙思想家的主张如何使人文主义思想成熟起来？欧洲社会人文主义思想是如何从起源到成熟逐步发展起来的？这些问题都是紧紧围绕教学内容设计形成的问题链。学生在问题的引领下深化学习，主动思考，积极探究。问题链使学生逐步从文艺复兴到启蒙运动，深入了解欧洲的思想解放运动，理解欧洲社会人文主义思想的发展过程，从全局把握思想解放的重要性。

逻辑设问、环环相扣、串联子目的多个问题使学生在层层设问中逐步构建知识结构，形成整体认知。在此基础上，学生辩证客观地理解历史事物、描述历史事物，并揭示其表象背后的深层因果关系。

总而言之，历史解释素养与课堂有效问题相结合，从知识和情感方面发展学生的历史认识能力、历史理解能力和历史表达能力，最终达成培育学生历史解释素养的目标。通过设计有效问题，活跃历史课堂，使学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展历史思维，提高历史表达和歷史解释能力，最终落实培育学生学科核心素养的基本理念，充分发挥历史课程的育人价值。

【参考文献】

［1］陈乐民，周弘．欧洲文明的进程［M］．北京：东方出版社，2020：193．

［2］同［1］194．

［3］鹿业振．课堂教学中问题设计的优化策略［J］．当代教育科学，2013（20）：23．

［4］张洪煜，魏恤民，钟文平．《欧洲的启蒙运动》教学设计及反思［J］．历史教学，2005（3）：61．