借助整本书阅读提升小学生语文习作水平的探究

黄雪玲

“快乐读书吧”是部编版小学语文教材中的重要组成,推荐的书目品种丰富,与文章教学同步,且编排上符合教育标准,满足了小学各年级学生的阅读需求。因此,教师应当基于对“快乐读书吧”部分的研究,将整本书阅读同习作任务有机结合,迸发出学生语言综合运用能力培养的“火花”,为学生今后的语文学习夯实基础。

一、小学语文整本书阅读教学的原则

(一)运用整本书艺术结构

整本书阅读明显的一个特点为“整体性”,主要由选书内容、结构的统整性所决定,其中的“整”即为完整、整体的意味。选书作为具有连续性文本内容的整体,具有完整的艺术结构,用于为读者带来完整的阅读感受,在主题思想、叙事结构、写作风格上均高度统一。在开展整本书阅读教学时,小学语文教师需要侧重使用选书的艺术结构,把握内容形式与构成上的全貌,在内容上要尊重选书的整体性,指引学生在宏大的语言情境下,明晰故事的来龙去脉、人物形象、思想意蕴、写作特点等,从中选择具有代表性的内容,为学生的整体理解提供服务。选书除了与普通单篇文章具有实际内容,还包括序言、封面、封底、书脊等部分,与单篇文章阅读“直插要害”相比,整本书阅读教学要专注培养学生完整阅读的良好习惯,培养学生检视阅读的能力。教师便可指引学生对选书迅速翻阅,掌握选书的类型,明确学生的兴趣,便于学生在书海中自由翱翔。整本书阅读是小学语文中“六大学习任务群”之一,教学工作的开展要满足学习任务群的要求,保证整体规划的实效性,发挥出“整”的价值,达到整本书阅读各学段之间高效衔接的目的。

(二)彰显学生的主体价值

阅读活动作为学生的一种个性化行为,小学语文教师应该发挥出自身在指导、点拨方面的作用,但不得以个人阅读行为干扰或完全取代学生的阅读实践,以及用固定答案限制学生的阅读体验和思维。整本书阅读应该以学生的自主阅读为根基,在学生同文本进行“对话”之时,能够做到结合个体的生活经验、知识基础,对文本内容、意义加以自主建构。教师在组织整本书阅读时,要体现出学生的主体作用,以培养“真正的阅读者”作为教学导向,同时强化对学生学情的分析和把握,以学生的阅读心理、兴趣以及存在的知识经验为核心,作为整本书阅读教学的指向。教师要在教学实践中扮演好教学的组织者、协助者、指导者角色,尊重学生的个体阅读感受,使真实的阅读体验成为教学优化点,还要事先为学生准备在选书阅读期间可能感兴趣的话题,同时懂得发现、捕捉学生容易遇到的问题,为学生的对话提供广阔的空间,有具针对性地对学生进行阅读指导,使整本书阅读教学得以有序推进。

(三)关注阅读要素序列化

阅读序列是整本书阅读教学活动的一项重要影响因素,而阅读要素内在序列化,主要集中体现在以下三个方面。第一,教学组织系统性。整本书阅读教学的每个环节均要从前一环节输入,向下一环节输出,尽管选书具有内容丰富、意蕴深刻、价值多维的特征,但并非所有文本价值均可成为教学内容,教师应对此加以取舍,主要依据是学生的兴趣、知识能力以及教学指向的学生发展目标。在教学方法选择、教学活动设计上,同样要考虑学生的阅读思维与心理过程,发挥出教学内容的价值和作用,使最终目标设定为培养学生为“成熟的阅读者”。第二,阅读能力序列化。教师选择的教学内容、设计的教学活动应具备由表及里、由浅入深的特性,符合学生阅读能力发展存在的阶段性特征,而学生的阅读能力则要经过检视性阅读、理解性阅读、建构性阅读、创造性阅读的发展过程。说明在教学阶段划分方面,教师可以将整本书阅读教学分为预读、通读、研读三个阶段,以事实性内容为切入点,优先辅助学生厘清选书的内容,再通过设定延伸性、开放性、启发性的问题,让学生得以建构文本意义,从浅层阅读逐渐过渡到深入阅读。第三,课内外指导结合。整本书阅读是一项历经时间较长的系统化工程,离不开教师的阅读指导与学生的自主阅读。整本书阅读的进行不得只顾及教学设计,强化对学生自主阅读的监督和促进,将教师的指导贯穿学生阅读活动的全生命周期内,构筑课内指导、自主阅读相互渗透的新格局。

二、借助整本书阅读提升学生语文习作水平的意义

(一)锻炼学生的语言和思维能力

语言可谓是一种“表情达意”的工具,人类生活在群体中难免同他人展开交流,经过和外界的沟通获得想要的信息。小学作为发展学生语言能力的重要时期,经过语文学习,便能让学生逐步构筑语言表达的能力。伴随学生年龄的增加,语言表达能力将从原本的口语朝着书面语的方向进发,使学生拥有丰富的语言和思维能力,为学生习作水平的提高奠定基础。整本书阅读便是一种可以让学生接触丰富多彩语言元素的可行之计,凭借形形色色的书籍,学生可以自由地选择、明确自身的语言形式,当接触到完整经典作品的内容后,将不由自主地模仿作者的表达方式,推动学生语言表达能力的增强。经由整本书阅读教学的实施,还可以培养学生的思维能力,原因在于和单篇文本阅读相比,整本书阅读在内容上涵盖诸多人物描写、故事情节等,且学生还可以在教师的指引下参与讨论活动中,由此产生新的思考与判断,让学生的思维更加开阔和深刻。

(二)使学生构筑个性化写作风格

单篇文本阅读的时间明显不及整本书阅读,在阅读选书中,学生聚焦自身的目光于选书上,深入体会作者的写作情感,研究语言风格,在潜移默化中逐渐产生模仿的欲望,为自身今后的习作输出积累更多素材。学生的写作风格并非一蹴而就,而要经过大量的阅读,且在阅读中侧重于文本结构与形式上的统一,使学生对于习作产生系统化的认知,在阅读中形成属于自身的阅读习惯,将从阅读中得到的知识应用在习作中,构筑自己专属的个性化写作风格。

(三)培养学生的思想品质与精神

部编版小学语文教材中“快乐读书吧”部分推荐的书籍是经过专家研究的成果,通常具有较多的人文思想、精神品质方面的内容,学生在阅读中可以在“润物细无声”中受到选书的感染、熏陶。伴随学生阅读书目的增加,受到的影响将更为深远。选书中还同时涵盖智育、德育、美育等多方面元素,为学生提供更多近距离和古代先贤“对话”的机会,让学生在阅读时懂得以古鉴今,收获深刻的人生感悟,体会作者字里行间渗透出的民族文化,或感受作者自身的豪情壮志、家国情怀等,进而保证学生自身思想境界的提升,实现培养学生思想品质与精神的目标。在积累到一定程度后,学生便能在习作中引入该类内容,将自己对于习作题目的体会融入写作的文章中,从根本上提高学生的习作水平。

三、借助整本书阅读提升学生语文习作水平的措施

(一)指导学生品读语言,储备写作素材

提升学生习作水平的关键在于积累丰富的语言材料,为了使学生可以在习作中达到“文思泉涌”的效果,教师要在整本书阅读教学中注意指引学生品读选书内容的语言。“快乐读书吧”中推荐的较多书目为文学名著、科普读物等,具有较高的文学性,以及大量的优秀语言要素,决定了教师应该在为学生安排习作任务时,以整本书阅读为中心,指引学生以储备写作素材为目标,深挖选书内容中特殊的语言现象、巧妙的文字材料、多种类型的修辞手法等内容,在各种类型的写作活动中,注重品读语言材料的整体结构,鉴赏文学上的表达效果,促使学生能够将想要的素材融入自身的语文知识体系内。

例如,在部编版五年级下册第二单元中,推荐书目为《西游记》。教师可以考虑在实际教学中安排学生以批注阅读作为主要方法,重点提炼整本书内容中的典型语言现象,对语言结构、修辞手法、表达效果等进行多维度的鉴赏,最后以此为根基安排习作任务,实现“读写结合”的目标,可以将整个流程划分为以下两个环节。第一,在批注阅读时品读语言材料。与传统群文阅读、整本书阅读中常用的快速浏览阅读法相比,批注阅读法更能增加学生对选书理解的深度,属于学生精读的关键模式。教师的任务则是指引学生将该方法应用到阅读实践中,一边阅读一边标记出关键词句、特殊修辞手法等语言现象,基于不同维度剖析表达效果,用以提高学生的文学鉴赏和语言建构能力,为习作任务的完成储备写作材料。例如,《西游记》语言诙谐幽默,人物形象鲜明生动,故事情节趣味性强,教师可以基于选书的该特点,指引学生在阅读时重点挖掘特殊的语言现象。如在第六十回“三借芭蕉扇三部曲”的经典情节中,为了描写山峰的高大,作者便使用了夸张的修辞手法:“高不高,顶摩碧汉;大不大,根扎黄泉。”在语言品读中,教师应当带领学生在批注阅读法的指引下,为学生提出问题,如“这句话用了何种修辞手法?可以产生怎样的表达效果?”且该问题具有较强的普适性,适用于所有类型文章中存在特殊修辞手法现象语句的分析,教师可按照选书的内容灵活调整。第二,在习作任务中使用语言材料。通过详细的批注和赏析后,学生可以对《西游记》的语言风格有所了解,储备了一定量的语言材料,此刻便是“趁热打铁”之时。教师要结合选书内容,适当为学生安排仿写、扩写、缩写、读后感等差异性的写作任务,使学生能够在精细化研读、品味语言材料的条件下,加强语言材料的活学活用。

(二)引入思维导图,理顺选书章节框架

伴随小学语文教学的改革,习作教学对于学生的信息整合、语言提炼能力提出了更高的要求,而培养学生提炼关键信息的能力,恰好是整本书阅读的教学整体目标之一。为此,教师可以引入思维导图,在适当的时机下于学生阅读期间进行绘制,以导图为载体迅速理顺选书的重要信息,明确选书整体的行文结构。当学生可以顺利、清楚地整理出选书的框架结构,确定不同部分之间存在的逻辑关系之后,便能自然而然地从各部分提取出想要的信息,最后将重要信息加以整合,作为习作任务开展的重要材料。

例如,在部编版六年级上册第四单元中,推荐书目为《童年》。教师可以安排学生对某一章节进行概括,用思维导图的方式形成自身对本章节内容的理解和认知。如在第一章内容上,某学生以情节为核心概括出主要内容,将二级关键词分别划定为“父亲因霍乱去世”“初生小弟在船上去世”“外祖母为水手们讲故事”“水手们请外祖母喝酒,‘我’吃水果”,以此为中心继续向下扩展三级关键词,即部分重点词句,还可加入学生自己对该部分内容的思考,作为四级关键词,逐步以头脑风暴的方式最终构成整篇思维导图。每一章均可采用类似的方法,凭借凝练的语言高度概括内容,直到厘清整本书的内容,明确作者的行文结构。为了培养学生的语言表达能力,教师可在任务安排上,设计出“按照思维导图中的主要信息,将本章节信息加以串联撰写故事梗概”的习作任务,将对于锻炼学生的逻辑思维和语言组织能力产生重要的价值。通过反复的思维训练,学生的写作综合能力得到了强化,教师除了可以继续安排学生对选书缩写,还可以为布置其他类型的习作任务,让学生能够在写作中维持清晰的思路,准确梳理作文的框架结构。如安排任务“用200字以内的语言,概括出阿廖沙同某人的关系,讲清他们之间发生事件的起因、经过、结果”,用以使学生的逻辑思维能力更上一层楼,创作出结构清楚的作文等。

(三)链接现实生活,激发学生写作灵感

写作是一种以文学的方法记录现实生活的活动,若将生活比作池塘,灵感之“鱼”便源于生活的池塘,只有链接了现实生活,才能使学生钓起写作的灵感。当前的小学语文习作教学中,部分学生的文章素材不够丰富、内容空洞,原因与学生的生活经验积累量不足密切相关,即未能将写作同现实生活产生联系。在整本书阅读教学中,为了达到提高学生习作水平的目的,教师便可在特定环节关联学生的生活,引发学生有意识地运用自身的生活体验,将生活经历带入到阅读、习作中,使学生经过细致的生活观察与生活画面的描绘,对选书中的主题、内容作出创新性的感知与理解,由此引发学生的写作灵感,活化学生的文章,为学生的作品赋予个性化的特征。为了使学生可以成功地在整本书阅读期间链接现实生活,教师同样要意识到语文学习和生活之间的关系。除了要做到指引学生在阅读中及时调用生活经验,还要使学生可以借助真实的生活经历,深化对选书内容的解读,在双向互动理念的作用下,从生活池塘中钓起学生的灵感之“鱼”,将该“鱼”应用至习作的“烹饪”中,形成一道口感丰美、味道耐人寻味的作文“菜肴”。

例如,在部编版四年级上册第二单元中,推荐书目为《十万个为什么》。教师在对学生进行阅读指导之时,根据选书特有的体裁特点,教师便可利用问题导读的方式,让选书内容迅速关联学生的现实生活,在脑海中搜索生活经验后,进行科学的思考和探究。如教学“为什么狗鼻子总是湿的”一文时,教师可以为学生设计观察日记,划定观察周期为一周,要求在早、中、晚三个时刻分别观察狗鼻子的状态,最后写下观察结论。该方法可以用作验证选书中科学理论的方法,还可以引起学生的阅读兴趣和求知欲望。在学生意识到选书和现实生活的紧密关系后,教师可为学生布置命题作文,将选书中的内容加以升华,如“用‘为什么……’的疑问句式定题,撰写一篇科普性的说明文”,便于让学生结合选书内容和对生活的思考,在细致观察与科学探索中完成习作任务。在整个教学流程中,学生除了可以经过整本书阅读积累更多知识、点燃阅读热情外,还可在富有生活化色彩的阅读活动中激发写作的灵感,在“以读促写”模式的应用下,全方位提高自身的阅读和习作水平。

(四)基于师生特点,优化阅读评价体系

为了向学生习作水平的提高提供可靠的参考,教师要根据自身与学生的特点,适当优化阅读评价体系,便于及时掌握学生的整本书阅读情况,尽快发现学生在阅读中遇到的问题,对于教师转变教学模式、优化教学过程具有较强的指导作用。阅读评价体系的优化可以从以下两个角度出发:第一,对学生的评价。教师要引入过程性评价机制,在学生对选书的日常阅读、讨论、任务完成中,留意观察学生的表现,及时对学生的表现加以评价,在评价中用具有激励性的语言维持学生对于整本书阅读和参与习作任务的热情,对于学生阅读和任务完成中遇到的差异性困难,教师应针对学生的特点提供指导性的意见,使评价能够推动学生的高效阅读与任务进行。评价的维度可以设置为阅读技能、阅读习惯、任务完成情况等方面,在“任务完成情况”中引入“习作任务”的子项目,便于教师观察、把握学生习作水平的提升现状,而评价方式除了采用传统的学生自评、学生互评、教师评价,还可以加入家长评价,家长评价甚至可以采用家长对自家学生评价、对他家学生评价的方法,使阅读评价的标准规范标准、具有说服力,综合检验学生的阅读和习作水平提升情况,同时保证教师在今后的教学实践中对该体系进行持续改进。除此之外,教师还应当注意学生最终的阅读效果以及阅读的方法和态度,经由评价体系的精细划分,使整本书阅读教学朝着纵深的方向发展。其间,可以采用形成性评价、宽容性评价、分层评价等方法,关注阅读的形成过程、学生对于选书产生的独特感受,在尊重学生阅读上存在的个体差异的条件下,实现阅读评价主体多样性的目标。第二,对教师的评价。该层面的评价可划分为三个维度:①对教学素养的评价:整本书阅读教学对于教师的教学能力、业务素质同样具有较高的要求,可以从文本解读能力、主旨把握能力、材料处理能力、教学感染力等方面评价。由于教师素养可对教学活动产生决定性作用,说明在今后要关注教师自身能力的培养,用良好的个人素养促进学生在整本书阅读教学中提升自身的习作水平,最终达成全面发展的目标。②对教学内容的评价:该方面评价的关注点在于教师在教学实践中对于整本书阅读指导理念的贯彻情况以及教师在教学设计、流程中对整本书阅读教学方法的使用,决定了评价指标可以设定为教学目标的明确性、教学内容的充实性、教学方法的多样性、教学引导与学生现实情况的匹配性、学生的参与程度、目标的完成度等,辅助教师对于今后的教学去粗取精,弥补缺陷,让教师和学生同步成长。③对教学成效的评价:对教师教学流程的评价除了要留意教学目标的达成情况,还要留意学生在学习中对教学内容的掌握以及教学气氛、学生作业完成度等,保证学生能够真正在学习中有所收获。只有学生通过整本书阅读实践后切实提高了习作水平、语文素养,才可以视为教学活动收获了一定效果。

四、结语

综上所述,基于整本书阅读采用多元措施提升学生的习作水平,对于学生的健康成长和发展具有现实意义。因此,教师要对整本书阅读中设计的习作任务内容引起高度重视,通过指导学生品读语言以储备写作素材、引入思维导图以理顺选书章节框架、链接现实生活以勾起学生写作灵感、基于师生特点优化阅读评价体系等手段的应用,带动我国小学语文教育事业的长久发展。