混合式教学设计的理念与框架——以中职《建筑工程计量与计价》课程为例

蔡宗模 侯 羽

2023年，教育部部长怀进鹏在世界教育数字大会上表示：全国已有接近55%的职业院校教师开展混合式教学[1]。网络通讯技术的更新和新冠疫情暴发进一步加快了在线教育的发展[2]，相应地推动了教育形态的变革、学习空间的重构以及教学观念的革新。在此背景下，开展混合式教学是适应数字化转型战略的时代应答，也是实现职业教育高质量发展的应然选择。目前，混合式教学尚处于起步阶段，各院校数字化水平差异显著，绝大多数教师不熟悉混合式教学设计[3]。很多教师未能根据线上线下特点适配教学目标和内容，混合式教学的优势未得到充分凸显。布莱指出，采用线上线下混合式教学，教师应该重新考虑教学的目的、安排、策略[4]。要解决这个问题，首先需要探讨混合式教学设计的理念，在此基础上对理论要素展开分析，进而围绕理论要素构建一套行之有效的混合式教学设计框架。

一、混合式教学设计的理念

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出要推动现代信息技术与教育教学深度融合，提高智慧课堂教学质量[5]。混合式教学设计是智慧课堂成功实施的关键。罗伯特·加涅（Robert Mills Gagné）、戴维·梅瑞尔（David Merrill）在传播论、教学论和系统论基础上提出了第一代和第二代教学设计（ID1、ID2）[6]。在系统论的基础上，以乔纳森（David H.Jonassen）为首的第三代教学设计（ID3）者吸纳了建构主义理论核心观点[7]，但弱化了对教学目标的分析，他们认为不同认知主体对同一知识会有不同的意义建构过程，学习一般无法预先设立目标。

随着建构主义理论在信息化教学中的广泛应用，有研究者提出了新的理论观点。例如，我国学者何克抗通过对西方建构主义理论的缘起追溯以及对乔纳森认知主义的批判，提出新型建构主义理论[8]，该理论主要从以下三个方面对经典建构主义理论进行了修正：一是强调教与学中要注重教师主导与学生主体的结合。情境创设、教学策略选用、信息资源筛选无法靠学生自主建构完成，这些都离不开教师的教学设计；二是教学设计中要借助目标分析来厘清设计思路，以确保课标要求的完成；三是进行教育实践改革时要有折衷思维，既要借助经典理论解决共性问题，又要结合实际情况更新固有理论以解决个性问题。混合式教学设计理念演变见表1。

表1 混合式教学设计理念演变

由此可见，混合式教学设计要求根据线上线下特征及时适配教学内容，明确教学目标，预设学习成果，明确设计方向。而现代信息技术发展为建构主义所提倡的学习环境营造提供了基础条件，师生在线上、线下场景的灵活切换中，学生求知欲得以激发、知识得以建构、个性得到充分发挥，全过程评价成为可能，学生的学习体验度不断提升。

本研究首先以新型建构主义“主导—主体相结合”的教育思想作为混合式教学设计的理念核心，将以学生为中心的主观主义和以教师为中心的客观主义进行折衷，体现主观与客观统一的思想；其次以经典建构主义理论四大要素（情境、协作、会话、意义建构）作为混合式教学设计的理念指导。本研究结合职业教育的特点，提出目标清晰度、学习体验度、师生交互度、个性施展度四大混合式教学设计要素，并从学习成果、工作情境、评价方式、交互路径、智慧平台五个维度进行细化分析，以期为混合式教学设计有效实施提供思路框架和方法指引，见图1。

图1 混合式教学设计要素

二、混合式教学设计理论要素剖析

（一）目标清晰度：衡量教学有效性的首要准则

混合式教学在课堂中的应用主要有三种：一是线上主导型，即以线上资源的丰富性为出发点，着眼于教师的信息化教学能力；二是线下主导型，即紧扣“实践”二字，面授实际操作是主阵地；三是完全混合型，即将线上泛在学习与线下实践操作协同联动，考量教师线上线下的融合教学能力，即双线混融的教学胜任力[9]。

目前，混合式教学在职业院校中处于初期应用阶段，教师在混合式教学设计中往往更加关注如何利用信息技术辅助教学，而对线上教学认识不够深入，时常忽视教学目标对教学内容的支撑作用，存在教学目标模糊的问题[10]；抑或在教学内容设计上缺乏对本专业培养目标的深刻认识和对“社会对人才需求”的敏感度，一味注重线下实操技能培养，导致教学与培养目标背道而驰、与学生需求不一致。上述问题的出现，除教师信息化教学能力不高之外，关键还在于教师缺乏对混合式教学设计的系统规划，未明确混合式教学的具体目标。

作为一门方法论性质的学科，教学设计本质在于提供策略、解决问题，最终落地于教学评价，即教学评价是教学目标的具体体现。在进行教学目标确立时，不仅要对该课程的岗位、教材、学情进行解构，还要预估本节课的教学成果，即通过教学评价来反推教学目标的实现，即逆向思维中的“以终为始”。关于教学设计，格兰特·威金斯(Grant Wiggins) 提出三步骤：预期结果—评估证据—学习计划[11]。将教学评价前置，与教学目标紧密结合，一开始就告诉学生通过课程学习将要获得的技术技能，学生明确目标后，由教师引导学生紧紧围绕预期结果开展学习，由此达成教学目标。因此，在职业教育课程教学中，要将评价与目标前置，明确教学方向，引领教学设计各个环节，达到线上线下教学的深度耦合，以提升教师教学效果和学生学习投入度。

（二）学习体验度：评估情境创设真实性的重要指标

在以知识为本位的传统课堂教授范式中，教师通过讲授法将精加工过的知识传授给学生，此种方法教师教学效率较高，但受制于信息化水平、资源和观念的限制，教学情境的创设囿于书本案例或多媒体课件，学生的学习体验度很难保证，学习动力亦稍显不足。职业教育具有职业定向性的特点，要求教学环境的创设应该坚持理论与实践的有机结合，为学生创设体验度高的职业工作情境氛围。换句话说，职业教育教学环境创设的目的是在真实的模拟工作情境中培养学生的实践操作能力，推动学习者实现向职业人的角色转换。

混合式学习情境可以有效激发学生的学习兴趣[12]，然而混合式教学的本质是进行学科知识的传递，作为互联网原住民的千禧一代，在经历了混合式学习初期的新奇后，学习兴趣很快就会下降。因此，激发学生的学习动机和成就感是混合式教学设计的首要原则[13]。教师要深入解构构成学习情境内的真实任务，并将任务进行归类。一方面，对于理论性、抽象性较强的任务可采用线上视频、微课、动画的形式进行展现，并配合线上激励予以强化，如发红包、表扬等，以增强学习的主动性；另一方面，对于实践性较强的任务可进行线下实践操作，结合课程特点引入体现新技术、新工艺、新规范特点的工作岗位真实案例，通过职业角色划分，采取小组合作的方式，进行任务的实操和展示等。学生完成学习任务之后，邀请校企合作专家进行点评，推动学生在二次内化知识的同时进一步提升职业体验度。此外，教师在此过程中要担任资源创建者、学习引导者和支架者的角色，让学生成为学习的主人，建构自主知识的意义，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，充分发挥自我导向责任感意识。

（三）师生交互度：判定双线融合程度的标准

数字化发展重塑了教育的形态和内涵，学生不仅可以在面授课堂中与教师、同学协作对话，亦能在课下通过虚拟学习平台进行云端互动，师生之间的交互呈现智慧化、智能化、多样化的特征。那么，如何有效混合线上学习与线下教学的比例，达到教学效果最大化，一直是混合式教学设计的难点。

首先，线上学习可以减轻学生的认知负荷，使得通识性理论知识在课前就得以解决。但随之而来的问题是：在没有教师监督的情况下，课前自主学习的效果并不理想。鉴于此，线上学习中师生的实时互动监督就显得尤为重要，如在学习完成后及时进行线上测验。通过师生云互动，教师掌握学生基本情况并开展针对性教学，学生也能有效开展学习。其次，线下教学重点解决学生课前反馈的重难点问题，避免重复讲解知识点。同时，应以角色扮演、小组协作等方式，有意识地利用线上智慧学习工具辅助线下教学，重点培养学生解决问题的能力。

总之，教学设计中线上线下时间比例不可机械划分，线上学习不是教学环节的辅助，线下教学也不是线上教学的重演，教师要在动态变化的学习活动中塑造上下联动、双向赋能的良性互动场域。

（四）个性施展度：评判因材施教的重要标准

个性化教育要求为每位学生提供最适宜的教育，使学生能够充分施展其个性特长，做到人尽其才、才尽其用。但是，如何在集体化、规模化的课堂中满足学生个性发展的需求，做到因材施教，一直是教学中的难点。

在职业教育领域，以个性为中心的教学模式有三种：分层次互动、“合作教育”、情境—陶冶。上述教学模式通过班级同质化分层，以开放式活动为主，引导学生学习知识的同时，得到个性陶冶和人格完善。而混合式教学则可以充分利用上述三种教学模式的特点和优势，运用大数据、物联网、共享平台等学习分析技术，通过数据回溯分析和信息追踪挖掘，描绘每位学生的学习轨迹，实现集体教学个性化。其中，技术支持的个性化学习包括学习内容、学习活动、学习评价个性化等[14]。

故此，教师可从以下三个角度进行混合式个性化教学设计：一是重视学生的自主性和主体性。课前向学生推送自适应学习资源，学生可以利用课余时间自主选择学习时间和地点，在此过程中建立对知识的感性认识。二是重视学生的活动性和差异性。线下面授课堂则以实践活动为主，根据学生课前知识掌握的不同情况进行分组，分组遵循组间同质、组内异质、以强带弱的原则，在实践活动中边学边做、做学合一。三是注重学生的未来性和开放性。课后作业依然要根据学生的特点进行差异化定制，既要体现基本知识的巩固又要凸显新思维、新观点的拓展。在此过程中，学习分析技术将贯穿于线上线下课程学习中，学生视频点击率、出勤率、测试得分情况、任务实践情况、作业完成率都将通过智慧平台进行全过程记录，学生可以据此了解自己的学习情况，教师也可以分析每位学生学习情况，从而调整教学进度进行针对性教学。

三、中职《建筑工程计量与计价》课程混合式教学设计

本研究以中职《建筑工程计量与计价》课程“楼地面工程计量与计价”为例，围绕目标清晰度、学习体验度、师生交互度、个性施展度四个环节进行线上线下混合式教学设计，并从学习成果、工作情境、评价方式、交互路径、智慧平台五个维度进行具体的分析说明。

（一）预设学习成果，明确设计方向

首先，确立教学目标。第一，进行岗位分析。根据工程造价专业对应岗位群的要求，将中等职业学校工程造价专业教学目标确定为“培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技术技能人才”，将专业技能培养方向确定为“能够根据建筑工程预算定额和清单计价规范编制工程量清单计价文件”。第二，进行教材分析。该课程节选自“十二五”职业教育国家规划教材《建筑工程计量与计价》第八章第四节“楼地面工程计量与计价”，计划教学两课时。考虑到课程内容的规范性与思维的抽象性，将教材与国标规范整合，并结合CAD平面图，突出教材的理论性与实践性。第三，进行学情分析。本课程为高二年级开设的专业技能必修课。学生的总体特点是：具有一定的建筑工程识图、CAD、宏业清单计价软件操作基础，在日常生活中对水磨石楼地面接触较多，而对于地面垫层、找平层的细节掌握不够；对信息化课堂感兴趣、动手能力较强，但空间想象能力较低，理解工程量计算规则存在困难，在清单编制和组价时容易出现子目错选或漏选的情况。

基于以上三点的综合分析，确立本节课的教学目标为：了解整体面层、块料面层、垫层等的构造形式，熟悉楼地面清单计价规范；能根据规范进行手工和软件的清单编制、计量和计价；掌握清单计价全过程，在任务实践中培养综合职业能力和工匠精神；通过循序渐进的教学原则达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。基于以上三点的综合分析，确立本节课的教学重难点为：掌握楼地面计量计价全过程；楼地面分项工程中软件的清单编制和计量，以及综合单价的计算。

其次，依据确定的教学目标预设学习成果。通过本节课的学习，学生在头脑中形成楼地面建筑的三维模型，能够背诵楼地面计量计价规范，并能根据规范进行楼地面全过程计量计价。

最后，根据教学目标和学习成果，按照“课前学有所知、课中学以致用、课后学有所养”三个阶段组织确定教学设计方向，见图2。第一，课前学有所知。在课前，教师利用线上智慧平台发布学习视频，学生自学理论知识，并在头脑中引发认知冲突，通过动态视频在头脑中形成对楼地面建筑的感性认识。第二，课中学以致用。课中根据学习环境与工作环境相一致的教学要求，采用任务驱动教学法，将教学内容划分为楼地面列项、楼地面计量、楼地面计价三大板块。前两个板块主要为理论知识学习，教师可采用游戏、视频、线上测验等方式进行教学，让学生在丰富多样的活动中深化对知识的理解，从感性认识上升为理性认识，达成知识目标；后一个板块主要为专业技能训练，可采用小组合作探究的方式进行教学，让学生在实践中将理论知识与实践经验相结合，自主建构知识的意义，形成主客观的高度统一，达成技能目标。第三，课后学有所养。课后以思维导图形式梳理本堂课的重点和难点，并依据职业特点布置作业，以此达成情感目标。

图2 混合式教学设计前端分析

综上，通过岗位、教材、学情的前端分析，科学确立教学目标，再将教学目标与学习成果进行整合，构建明确清晰的教学流程设计概况，以此指导教学过程的实施，提升各环节教学效率。

（二）创设工作情境，激发学习兴趣

荷兰职业教育通过将校企合作机制引入学习情境开发，致力于创造出让学习者体验真实工作的混合学习情境与人际情境[15]。基于此，本节课任务实践环节采取小组合作探究的方式，引入校企合作实际案例，借助仿真实训室教学一体机展示CAD平面图。在小组活动中，依据案例工作任务进行角色分配，包括清单员、计量员和计价员。其中，清单员负责楼地面项目编码、项目名称、项目特征、计量单位、工程量计算规则、工作内容五项项目特征的描述；计量员负责楼地面工程量的计算；计价员则根据宏业清单计价软件进行套价。任务完成后进行小组展示，组间互助整改不足之处，直至突破难点完成任务。任务整改完成后，利用校企合作的深度关系，聘请企业专家进课堂对此次实训进行点评，培养学生“精益求精匠心于行”的工匠精神，使课程意义得到建构与深化。总之，任务驱动教与学的方式，为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，以任务的完成结果检验和总结学习过程，将模拟工作情境与真实工作情境双向融合，激发学生真实的职业体验和学习兴趣，加深职业认知和自我认知。

（三）创新评价方式，强化学习动机

《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，大力推进“互联网＋”教育新生态，将职业教育网络共享资源服务于教学设计和教学评价之中[16]。信息化环境下混合式教学设计由关注资源设计转向活动设计[17]。那么如何在学习活动过程中探索科学有效的评价机制，成为混合式教学研究领域的重要趋势[18]。借助智慧平台学习分析技术中的实时监测板块，主要从以下三方面进行评价设计：第一，诊断性评价。在课前，教师通过后台数据分析了解学生线上预习情况，并根据前测结果做出学情预判，以此制定针对性教学策略。第二，过程性评价。课程任务包括楼地面分类、列项、计量、计价四部分知识的学习，通过希沃白板游戏图片连线学习楼地面分类知识，通过设疑导入微课视频的形式展示列项知识，通过化繁为简的口诀背诵计量规则知识，通过小组任务实践掌握计价知识。在此过程中，学生游戏比拼情况、问题回答情况、口诀背诵情况、任务实践情况都将通过智慧平台学情评价板块进行实时记录，体现评价的时效性。第三，终结性评价。计价任务完成后，采用自评（30%）、互评（50%）、师评（20%）三维评价方式，在智慧平台评选出本节课的“造价之星”小组，提升学生的学习成就感，体现评价的自主性、互动性、客观性。数据挖掘和精准分析技术可以实时展现学生学习行为、学习态度、学习成效，确保科学化、智能化、全过程评价成为可能。

（四）多元交互路径，提升沟通能力

交互性是网络教学的重要特征[19]。Jonassen认为，学生与学习环境之间的相互作用称为“交互”，能够使学生进入真正的对话、分析和回应过程中，其过程越成功，交互的质量就越高[20]。混合式教学则为师生搭建了更为便捷、高效、多元的交互平台，课程教学交互设计主要有以下三个方面：第一，课前云端交互设计。教师在智慧平台发布“楼地面分类和构造做法”学习任务，上传楼地面各类面层分类及做法学习资源，同步“在线交流讨论”“评论弹幕推送”“教师答疑反馈”三个板块。在学生与平台、教师与平台的交互中初步建立友好的学习氛围和群体归属感，为接续学习打下基础。第二，课中双线混融交互设计。通过楼地面游戏图片连线巩固课前知识、借助微课视频学习列项知识、采用口诀方式学习计量规则，在循序渐进的教学中进行面对面破冰，达到师生间的高度交互，由此缩小距离感、建立信任感。实践教学环节重点进行支架设计，教师要根据学习活动难度预设支架等级。针对理论知识学习方面的疑惑，学生可自行通过线上平台观看计量计价云端微课，寻找解决办法；针对实践技能习得方面的困惑，教师要给予差异化指导：组内可解决的问题采取同伴互助原则指导学生自行探究；组内无法解决的问题则以最近发展区为原则，教师不直接告诉结果，而是引导学生不断接近问题本质，直至独立解决问题，而后教师逐渐撤去支架，直到支架渐隐。在师生、生生互动中，确保课程内容的持续生成与转化，促成学生深度学习的发生。第三，课后双线混融交互设计。教师进行总结并布置作业，作业采取线上拓展和线下巩固的方式进行布置，让泛在化、持续化的师生交互在课后能够持续进行。

（五）引进智慧平台，赋能个性学习

职业教育智慧课堂运用多元回归分析、关联规则挖掘、图挖掘技术、文本分析等方法进行教学过程监测[21]，旨在了解学生学习需求，挖掘学习潜能，为教师个性化辅导和灵活调整教学方案提供依据。智慧平台是智慧课堂实践的载体，因此，本次课程以建筑专业学习软件“建筑云课”为主，搭配职业教育专业学习平台“中国职教慕课”为辅来进行个性化教学设计，见图3。第一，在课前，教师利用“建筑云课”平台中的“教师端”进行楼地面分类及构造知识的资源遴选、班级创建、习题布置、视频剪辑等准备工作。“学生端”则会同步接受信息进行视频学习、习题测验、交流讨论、难点反馈。与此同时，每位学生的学习数据将在“教师端”的“学情分析”板块呈现，教师据此预判每位学生学习情况并进行线上一对一辅导。多重虚拟空间的远程数字在场，为学生提供沉浸式数字漫游学习体验，使学生“乐学”、教师“会教”。第二，在课中，为及时巩固学生对楼地面列项、楼地面计量知识的掌握，教师可将讲授知识上传至课程习题板块供学生测验，后台数据将会实时记录学生测验结果，并以可视化图形的形式直观展现。教师据此了解学生学习情况，讲解易错题型并适时调整教学进度，学生也可以了解自己的学习情况，及时调整学习策略和方法，使学生“会学”。第三，在课后，利用“中国职教慕课”平台进行知识的拓展应用。如，完成案例中其余一层楼地面计量计价，完成楼地面章节慕课学习，完成中国职教慕课上发布的课后大讨论等。此外，通过差异化作业的布置，开拓学生思维，培养高阶智慧，使学生“善学”。综上，通过智慧平台互动反馈系统进行精准教学、资源共享，建构时时能学、处处可学的高质量个性化终身学习体系。

图3 混合式教学设计框架模型