深度学习视域下高职对分课堂教学模式构建研究

闵 瑰 戚雯琰 李小丹

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确指出，要把推动现代职业教育高质量发展摆在更加突出的位置，坚持以人为本、能力为重、质量为要，让不同禀赋和需要的学生能够多次选择、多样化成才[1]。课堂教学是人才培养方案实施的基础单元，培养目标和课堂教学模式决定了职业教育人才培养的水平。由于深度学习强调学习者主动学习及运用知识解决实际问题的能力，关注批判性思维和创新能力的培养[2]，是学生核心素养培育的重要途径[3]，可作为课堂教学模式改革的理论依据。国内外已有学校将深度学习的培养纳入教学，并研究不同教学干预对学生深度学习的影响，但在教学效果的好坏上并未达成共识[4]。由于国内对深度学习的应用仍处于初级阶段，在实践方面的投入存在不足，教学实践效果也不尽如人意，面临的主要问题是：以什么样的方式促进深度学习，以及如何对教学效果进行评价。

对分课堂是由复旦大学心理系张学新教授提出的一种课堂教学改革新模式，其特点是把课堂时间对半分开，一半课堂时间分配给教师进行讲授教学，另一半课堂时间分配给学生进行讨论式学习。学者们将对分课堂教学模式与具体的教学方法、教学模式、教学平台相结合，认为对分课堂注重教学过程的改革和评价，有助于实现深度学习并评价教学效果[5]。基于此，本研究从深度学习理论出发，以促进学生深度学习为目标，以高职护理专业课程《内科护理学》为例，构建深度学习视域下的对分课堂教学模式，以期为促进教学质量的提升提供参考。

一、研究现状

国外对于深度学习的研究比较早，至今已有50余年。主要围绕深度学习的基本内涵、内在机制和实施模式三个问题展开研究，并取得了一系列的研究成果。研究者认为：深度学习有助于改变教学围绕识记、领会、运用等浅层学习的现状，将教学改进的目标指向深层认知能力和创造力的培养。在这个过程中，学生成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，并成为未来社会历史实践的主人[6]。在教学方法研究上，研究者主要提出了问题教学、案例教学、项目教学、合作教学、体验教学等模式，但在各教学模式对于深度教学的教学效果上并未达成共识。国外文献对于对分课堂的研究为数不多，涉及课程有《大学英语》《思想政治理论》《高级财务会计》等[7][8][9]，认为对分课堂能调动学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力、实践能力，值得推广。

国内对深度学习的研究较晚，主要集中在对深度学习的概念、特征以及国外相关研究引介等方面。2005年，黎加厚、何玲最早开展深度学习研究，认为深度学习是指学习者能够批判性地学习新的思想，将它们融入在原有的认知结构中，并能够将已有的知识迁移到新的情境中。关于深度学习的教学方法，国内学者主要提出了游戏法、问题教学、翻转课堂、混合式教学、项目教学、对分课堂教学等[10]。张学新把课堂活动按时间分为教师讲授（Presentation）、学生内化吸收（Assimilation)和讨论(Discussion)三个过程，简称“PAD Class”[11]。强调以学生为主体，把讲授时间和讨论时间错开，学生利用两堂课之间的时间自主学习，内化吸收，不但提升了学生批判、解决复杂问题等认知能力，还提高了学生有效沟通、团队协作等人际领域方面的能力[12]。有研究者认为对分课堂教学模式注重教学过程的改革和评价，有助于学生实现深度学习，是促使学生有效提升深度学习能力的课堂教学模式[13]。

通过对深度学习和对分课堂国内外研究和应用的梳理发现：关于深度学习，无论是理论研究还是教育教学实践研究，已经成为国内外教育界关注的热点；关于对分课堂研究，有国内学者提出且影响力逐渐增强。然而，在实际研究过程中仍然少有理论支撑，评价过程也缺少能够测量、分析出学生深度学习的客观指标，且目前针对高职院校深度学习的课堂教学模式研究较少。

二、高职学生深度学习现状分析

通过采用问卷调查法和访谈法，以高职《内科护理学》授课教师和高职护理专业学生为研究对象，深入了解学生深度学习中遇到的困难，以及教师促进学生深度学习的意向及所采用的教学方法。结合学生、教师的调研分析，探讨对分课堂教学模式使用策略。

（一）教师访谈及其结果分析

1.访谈对象

采用便利抽样法，于2022年12月1日至2022年12月15日对10名《内科护理学》授课教师开展一对一半结构式访谈。10名访谈对象中，教龄均在5～15年；拥有教授职称1名，拥有副教授职称3名，拥有讲师职称6名；校内教师6名，临床教师4名。访谈地点安静舒适，每人访谈时间30分钟。

2.访谈提纲编制

通过文献研究，小组讨论，拟定访谈提纲。包括：（1）您对深度学习是否了解？（2）您认为内科护理学课程中的深度学习指的是什么？（3）您认为哪些知识点是学生需要重点掌握、理解并迁移应用到实际工作中去解决问题的？（4）您在教学过程中，通常采用什么教学模式或教学方法？（5）您通常是如何评价学生学习情况的？（6）您之前听过说对分课堂吗？

3.结果分析

通过对10名教师访谈资料进行编码、整理分析，归纳出了5个主题。

第一，对深度学习理论理解处于较浅层次或不了解。大多数教师表示不了解，极少数教师认为深度学习只是对重点知识的深度理解。如S2：“我认为的内科护理学课程中的深度学习，应该指的是找到课程当中的一个核心问题或重难点展开学习。”壮国桢认为，高职课堂普遍存在无趣、低效的现象，究其原因是高职教育的课堂教学和课程改革未能真正“落地”，新教学理论未能落实到教师的课堂教学行动中[14]。

第二，教学目标仅在让学生掌握核心学科知识，临床批判性思维能力的培养难以开展。本次访谈中，教师们认为病因、症状体征、护理诊断、护理措施等知识层面的内容很重要，尤其是护理措施是学生最需要掌握和理解的。为对接岗位需求，教师们明白知识迁移对学生临床批判性思维能力培养的重要性，但在实施过程中困难重重。如高职学生素质较低，学习动力不足，学校无法安排学生见习等。学生缺少临床情境，不利于思维发散培养。

第三，教学方法多样化，但仍以教师“教”为主，教学过程缺少学生的深度参与，对引发学生深度思考作用不大。课堂主角仍是教师，学生是课堂的配角，不利于学生自主性的发挥。如S1：“我采用的是讲授法，有课堂互动，采取的是线上线下结合，会进行情景模拟教学，但效果不好。”S3：“采用的比较多的教学方法为案例分析、多媒体教学、小组讨论。”S4：“我的教学方法是理论授课并结合PPT、案例分析讨论、观看录像等。”S6：“我最常用的是传统教学法或线上线下混合教学法。”S8：“教学过程会借助于移动教学平台。”S10：“除课堂讲授外，偶尔会使用探究问题解决教学模式、混合式教学模式、案例教学模式等。”

第四，评价过程缺少能够测量、分析出学生深度学习的客观指标。评价以核心知识的掌握情况为主。S1：“通常是从考试成绩、平时表现、平时作业完成情况进行评价。”S2：“当堂测试、线上的单元测验或思维导图作业。”S3：“期末考试成绩占比较大，其他有课前提问、课后作业、学习态度、课堂纪律等。”S5：“课前提问、案例分析作业、闭卷考试、学习通平台上学习反馈。”S8：“学习通活动结合课堂提问以及纸质考试。”S9：“每次单元活动结束时的评估，进行一个章节后的小测验等；总结性性评价，例如，学期末的学科考核、考试。”

第五，教师对对分课堂了解不深入，但兴趣较高。S1：“对分课堂有听说过，但是自己没有开展过，具体如何实施也不是特别清楚。”S2：“对分课堂我听说过，可促进同学们的主动学习。”S5：“对方课堂原来也看过，也了解了一下，觉得还是蛮不错的。”S7：“稍微听说过对分课堂，但是并不了解对分课堂具体是怎么操作的，具体是怎么去进行这个课堂学习活动的。”其他教师表示“没有听过对分课堂”。

（二）学生调查及其结果分析

1.调查对象与方法

2022年12月1日至2022年12月30日，随机选取高职护理专业二年级300位学生开展调查，采用《深度学习调查量表》评估学生深度学习能力。问卷发放前，研究者仔细斟酌了每个问题，保证问题的科学性和易懂性。采用问卷星进行调查，收集护生资料，限制每个IP仅允许答题1次。调查前，对所有研究对象采用统一的指导语进行解释和说明。及时收回、整理问卷，并剔除不合格问卷。本研究共收回问卷285份，其中有效问卷256份，有效回收率为95.11%。

2.调查工具

本研究主要采用深度学习调查量表开展调查，该量表由李月参考国内外深度学习的经典量表进行研制[15]，包括认知（包括觉知、迁移、归纳、调和）、情感态度（包括学习动机、学习投入）、能力（包括批判思维、元认知、团队协作、问题解决），共有3个一级维度、10个二级维度，共计35题。量表采用Likert 5级评分，得分越高说明深度学习能力越强，该量表具有良好的信度和效度。本研究中Cronbach’s α系数为0.954，KMO值为0.939。

3.结果分析

（1）深度学习能力得分情况

深度学习能力总分为121.89±17.34，均分为3.48±0.49。从一级维度来看，能力维度得分最低，其次为认知维度和情感态度维度，见表1。各二级维度得分换算成百分比，其中觉知得分最高，归纳、批判思维能力得分最低，见图1。

图1 深度学习能力二级维度得分

表1 深度学习能力一级维度得分

（2）认知维度具体得分情况

从认知维度来看，归纳和调和得分较低，见表2。从认知三级维度得分来看，“在自主学习过程中，我非常想要对疑惑问题进一步探究，想要寻求突破”为3.31分，得分较低。“当我学完一个单元后，我会自主梳理知识脉络，归纳学习方法，以期从整体上更好的掌握信息技术知识”为3.14分，得分最低。而“在内科护理课堂上我能够集中精力听讲，尤其注意老师强调的内容”条目得分最高，为3.8分，见图2。说明目前高职学生学习意识较强，但学习只停留于表层，缺乏主动学习技巧，也缺少探究问题的能力。

图2 认知三级维度得分

表2 认知二级维度得分

（3）情感态度维度得分情况

从情感态度维度来看，学习投入得分较低，均分为3.36，见表3。低于易晨希调查的高职院校学生学习投入平均分3.57分[16]。由图3情感态度三级维度得分所示，“我很关心内科护理下节课学习什么新内容”为3.31分，得分最低。“我学习内科护理课程的目的是为了提高自己的专业水平”为4.07分，得分最高。说明高职学生学习动机正确，但学习投入不足。内科护理教师要激励学生投入学习，课堂教学要从以教师讲授为主转为学生共同参与的课堂教学模式。只有学习投入水平提高，学生愿意主动学习，才能达到学生深度学习能力的提升。

图3 情感态度三级维度得分

表3 情感态度二级维度得分

（4）能力维度得分情况

能力维度得分由高到低排，分别为团队协作、问题解决、元认知和批判思维能力，见表4。图4所示的能力三级维度得分显示，批判思维中“我欣赏自己拥有精准的思维能力”为3.14分，得分最低。团队协作中“当我与别人有分歧时，我会控制自己的情绪，不与他人发生争执”为3.83分，得分最高。说明批判思维能力是高职护生的弱项，学生主动发现、分析并解决问题的能力不足，也反映出学生在处理复杂问题时自信心不足。因此在教学过程中应重点围绕批判思维的能力进行干预教学。但学生团队协作能力总体较强，学生情绪控制能力较好，但小组合作能力仍需要提高。

图4 能力三级维度得分

表4 能力二级维度得分

总之，由教师访谈结果得出，目前高职教师对先进的教学理论未能落实到课堂教学中；教学方法多样，但并没有围绕培养学生深度学习成体系；课堂仍以向学生传授核心知识为主，教学过程中缺少学生的深度参与；教学评价中缺少能评判学生深度学习能力的客观评价指标，难以修正完善教学方法和教学目标。学生调查结果表明，高职护理专业学生的深度学习能力有待提高，学生学习意识较强，但学习只停留于表层，缺乏主动学习技巧，探究问题的能力不足。学生学习动机正确，但学习投入不足。批判思维能力是高职护生的弱项，学生主动发现、分析并解决问题的能力不足，在处理复杂问题时自信心不够。学生团队协作能力总体较强，学生情绪控制能力较好，但小组合作能力仍需要提高。

三、深度学习视域下对分课堂教学模式的构建

（一）理论依据

当前学术界将对分课堂的教学目标、教学流程与深度学习的一致性展开的初步研究[17]，为深度学习视域下对分课堂教学模式的构建提供理论支撑。

首先，明确了对分课堂教学目标与深度学习的关系，见图5。在对分课堂教学目标层次中，“复制”是基础，“运用”和“理解”是核心，“复制”为“运用”和“理解”提供了学习基础，“理解”学科核心知识和应用是对分课堂教学目标实现的关键，“创造”主要体现在学生的学习迁移和解决问题的能力上，是学习的最高级形态。因此，在对分课堂教学模式下深度学习最主要的行为特征应该是掌握学科知识、学会迁移应用和创造性的解决实际问题。

图5 对分课堂教学目标与深度学习的关系

其次，明确了对分课堂教学流程与深度学习的关系。对分课堂学习能力与休利特基金会深度学习能力、美国国家研究委员会（NRC）提出的深度学习能力相对应，诠释了对分课堂的教学流程与教学目标对深度学习能力的促进作用关系，见图6。

图6 对分课堂教学流程与深度学习的逻辑框架

在讲授阶段，学生提高理论认知，掌握核心学科知识。在内化吸收阶段，学生通过独自学习，进一步巩固理论认知，提升个人层次，锻炼批判性思维和复杂问题的解决，学会学习。在讨论阶段，学生再次夯实理论认知，构建人际领域，锻炼团队沟通能力。可见，从理论层面上来讲，对分课堂对于促进学生深度学习是可行的。

（二）深度学习视域下对分课堂教学模式的构建

在深度学习理论指导下，结合学生、教师调研结果，以《内科护理学》为例，构建了包括“课前准备”“讲授新课”“独自学习”“课堂讨论”“课后反思”在内的对分课堂教学模式。课前准备是整个教学过程的前提和保障，独自学习是教学顺利实施的关键环节，课堂讨论决定了教学最终效果，课后反思有利于实现教学相长，见图7。

1.课前准备

教师主要从教学目标、对学生预评估、教学内容设计、教学资源准备、作业设计、创造积极学习环境进行准备。学生按异质化分组，保证每组好、中和差成绩的学生人数相当，同时保证教材、手机准备齐全。课前准备是整个教学过程的前提和保障，此阶段考验教师课堂设计、整体把控等能力。

第一，教学目标。根据对分课堂教学目标和深度学习培养要求，结合临床岗位需求，确定内科护理学的教学目标。知识目标主要包括：掌握内科常见病、多发病护理的基础理论、基本知识和基本技能；能够对内科病人实施整体护理；对内科常见急症进行配合抢救等。能力目标主要包括：培养学生发现、分析和解决护理问题的评判性思维；具有理论联系实际解决临床护理问题的能力。素质目标主要包括：培养学生具备良好的职业道德，具有爱岗敬业、乐于奉献的精神，具有较好的团队协作精神及人文关怀能力。

第二，教学内容设计。根据教学目标将课程内容整合为绪论、呼吸系统、循环系统、消化系统、泌尿系统、血液系统、内分泌及代谢系统、风湿性疾病、神经系统疾病9个板块。为了培养学生的达到深度学习的能力，课题组在每个系统疾病中选取1～2个综合案例，实施深度学习下对分课堂教学。

第三，教学资源准备。充足的教学资源有利于学生对知识的理解。教学资源主要包括线上资源和线下资源，其中线上资源为课题组成员建设的省级精品课程《内科护理学》，包含207个微课、36个思政故事、50份PPT、42个思维导图、3895道习题，并上传至学习通平台。线下资源包括“亮考帮”作业、含有思政元素的临床案例等。“亮考帮”作用中“亮”指展示自己已经内化吸收的内容；“考”指向他人提问，检验自己和他人对知识的掌握程度；“帮”指没掌握、存在疑问的内容，需要寻求他人帮助。设计融合思政元素的临床案例，除设计可促进学生专业知识深度学生的作业外，增加对病人情绪感知、对他人情绪调节、培养专业情感的作业，提升学生人文关怀能力。

2.讲授新课

教师应注重营造积极的学习文化，创设接近临床的教学情境。在情境中探索，能激发学生真实感受，容易促成迁移的发生[18]。教师可通过临床案例、身边故事或时事热点等引入新课，并设计难度适合的问题，引发学生思考。讲授过程抓住重点、难点和关键点，并做到“精讲留白”，学生初建知识结构。此阶段学生的学习方式为有意义接受学习，以达到掌握核心学科知识的目的。

3.独自学习

教师根据学生的实际特点和水平差异布置“亮考帮”作业。要求学生在“亮考帮”三个层面中，每个层面至少写出2～3个有价值的问题，并准备下一次课围绕“亮考帮”作业进行成果汇报。同时，以融合思政元素的临床案例为依托，完成病例讨论分析题练习。最后，学生通过绘制思维导图方式对学习内容进行规纳总结。独自学习是对分课堂顺利实施的关键环节，此阶段预期达到培养学生批判性思维能力、复杂问题解决的能力、学会学习能力和提升学习能力的目的。

4.课堂讨论

课堂讨论过程包括小组讨论、小组汇报、全班讨论和教师总结四个环节。课堂讨论形式多样化，鼓励学生“天马行空”“敢于出错”的表达。将有利于学生在课堂上自主讨论，促进深度学习。小组除书面汇报“亮考帮”作业成果外,也可以采用情景模拟的方法，模拟患者就诊的场景，设想患者就诊中可能提出的问题，并作出解答。同时，当场给予相应的加分政策让学生更愿意参与讨论。课堂讨论决定了对分课堂最终效果，此阶段进一步培养学生批判性思维能力、复杂问题解决的能力，以及团队协作、有效沟通和人文关怀能力。

5.课后反思

教学反思是教师通过对教学过程的回忆，结合已有教学经验，对教学目标落实情况、教学内容选择、教学方法运用、学生适应程度、教学效果等的反思，进而提升教师专业能力和素养的过程。学习反思是学生学会学习的一种形式，可对学习效果、知识掌握度、团队合作能力和学习能力提升等的反思。并逐渐形成针对自身终身学习的策略，高质量的反思有利于促进学生实现对知识的深度学习。

（三）教学考核评价设计

基于现代学习评价理论，“教、学、评”应同步进行，即“教育即评价、评价即教育”[19]。教学评价是验证教学模式是否有效的重要依据。教学评价应贯穿于整个教学过程中，并不断修正完善教学目标，达到最优的能促进学生深度学习的教学模式。由于传统考试无法判断学生深度学习的能力，甚至成为学生厌学逃课的最大原因[20]。因此，本研究融合过程性评价和终结性评价两个阶段，通过自评和他评、学生互评等方式对教学效果进行量化评价。评价方式全方位、多形式，让不同特征的学生都能享有加分政策，学生更愿意、更有自信参与学习。最终得出能测量、分析出学生深度学习的客观指标。

过程性评价主要包括主观性评价和客观性评价。在主观评价方面，采用《深度学习调查量表》《人文关怀能力评价量表》阶段性测评学生深度学习能力、人文关怀能力情况，有利于及时修正完善教学模式和内容。在客观评价方面，基于教学平台，利用课堂签到、任务点完成率、“亮考帮”作业成绩、课堂讨论参与度、章节测验成绩等进行打分评价，得出数据，分析学生对所学知识的掌握程度。在具体评价过程中，根据每个学生的优势，让学生自主选择课堂讨论形式，如情景表演等，并让学生参与作业互评，以激发学生学习兴趣，强化对自身的认可，提高学习投入度和深度学习能力。客观评价指标体系见表5。

表5 客观评价指标体系