滋养与表达：乡村教师教育情怀的在地化生成空间

○张荣澳，刘万海

（渤海大学教育科学学院，辽宁锦州 121013）

党的二十大报告强调，要加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。乡村教育作为中国教育的“神经末梢”［1］，在发展素质教育、促进教育公平的着眼点上居于战略地位，是教育高质量发展、“办好人民满意的教育”的重要依托。乡村教师作为乡村教育的重要抓手，其意识的提升与素质的提高是解决乡村教育问题的关键。而厚植乡村教师教育情怀又是解决乡村教师队伍建设中“下不来”“留不住”“没发展”等突出问题的一个着力点。如何解读乡村教师教育情怀，当前乡村教师教育情怀培养遭遇哪些困境，又该如何破解？本文对此尝试作些探讨，以期引发同仁更深入的交流与思考。

一、隐秘而执着的精神世界：乡村教师教育情怀的本体探幽

（一）乡村教师教育情怀：一种隐秘而执着的精神力量

“情怀”一词通常被解释为“含有某种感情的心境”，教育情怀被列为情感的范畴，指向的是师德伦理、人文精神、自我关怀三个维度［2］。教育情怀不仅仅是教育者内心的情感依附，更是一种关系性的体验［3］，具有实效性的价值遵循。培养有教育情怀的教师是乡村教育高质量发展的关键引擎。

乡村教师的教育情怀不同于普通意义上的教育情怀，它是联结乡村教育、乡村社会、乡村少年的精神指向，附带着一层乡土魅力。乡村并非一个简单的地域性概念，从基层上看去，中国社会是乡土性的［4］23，“乡土中国对于当下而言，依然是中国社会不可或缺的基本内涵”［5］13。从教师专业素养来看，乡村教育情怀是一种真实的实践体验和情感认同，是专业知识和教育信念的有机结合，能够作为典型的专业特质指引他们扎根乡村；从教育情怀的本质来看，这是教师对乡村育人本真的坚守，扎根乡村的满腔热忱，发端内心对乡村教育的真诚，执着于乡村教育的职业理想。乡村教师教育情怀的生成更是目前解决乡村教育问题的最佳捷径，是关乎乡村教育升华、乡村社会文化价值传承、乡村学生精神塑造的“源头活水”。总的来说，乡村教师教育情怀的生成：一是需要乡村教师对于乡村教师身份的接纳，能够以乡村社会“自己人”的身份，正面接纳乡村社会、乡村教育，通过对乡村教育工作的责任心，在知识结构上学习乡土通识，利用专业知识技能提升乡村学校教学质量［6］；二是需要乡村教师执念于乡土的职业坚守，乡村教师应该以师者的身份扎根于乡村，保持对乡村教育的热情，对乡村儿童的关怀，发自内心地将乡村教育作为职业；三是需要乡村教师寄情于乡村学生生命成长的育人本真。作为教育研究者，乡村教师要以教育行为主体的视角，切实关注乡村教育处境，倾听乡村教育的需求，着力为乡村教育、乡村学生“发声”，面对乡村教育事实言说“根”的问题，尽力为孩子营造美好的精神空间。

进入“十四五”时期，乡村教师队伍建设重点由以基本均衡为目标的师资数量补足，转向以优质均衡为指向的师资结构优化［7］。乡村教师教育工作者应该以此为契机，积极有效推进教师队伍转型升级，建设高质量教师队伍体系。乡村教师队伍转型升级还意味着乡村教师发展势态的变化。它要求以“向下扎根”和“向上生长”来追求乡村教师教育的高质量发展。其中，“向下扎根”意味着“做扎根基础教育的教师教育”［8］，培养有教育情怀的乡村教师，发挥其专业特性。其一是在地化生成性，乡村教师的教育情怀是乡村教师对于乡村学校以及周遭环境深沉的感情，一方面受惠于乡土的滋养，另一方面乡村教师又把自己的情怀以个性化的方式书写在乡村大地上，施惠于乡村教育、乡村社会、乡村少年；其二是执着性，这是“留得住”的乡村教师的明显特质，是他们愿意为乡村教育实现自己的职业理想与生命价值的坚守，不关心外部物质环境，在栉风沐雨中砥砺前行；其三是隐秘性，教育情怀发端于乡村教师的内心，外化于乡村教师的行为，其生成过程往往是春风化雨、润物无声的。

基于此，我们对于乡村教师的关注视野只有“以教育为中心的模式”开展教育实践活动，才能更加贴近乡村教育问题的本质，从整体上把握问题脉象。1987年，鲍尔斯（BowersC.A.）提出“在地化教育”的主张，主张学校教育应该关注地方经济、社会文化和生态状况［9］。乡村在地化教育是指乡村学校实施的以乡村学生的生活圈和乡村学校所坐落的一方水土为基础所开展的在地化教育培养模式［10］。乡村教师的教育情怀培育相较于城市教师的教育情怀培育有其特殊性，采取在地化的生成路径去分析乡村教师教育情怀的培育具有一定合理性。那么，乡村教师的教育情怀在地化生成指以教师所属的乡村学校以及附近场域空间为依托，乡村教师亲身体验产生的个体教育情怀。由此将乡村教师、乡村社区、乡村学校、乡村少年联结在一起，以乡村场域为原点促进乡村教师队伍的良性发展。

（二）乡村教师教育情怀与乡村教育空间的关系

1.乡村教师教育情怀受惠与滋养于乡村教育空间。宏观上讲，当下我国的乡村社会仍是“差序格局”“礼治秩序”等彼此嵌合的乡土社会，是安土重迁的，是生于斯、长于斯、死于斯的社会［11］。从乡村教师的结构构成来看，乡村教师未必是本村人或者乡村人，以乡村“他者”的身份走进乡村，是因为浸润于学校所在乡土世界而成长为“本村人”。第一，乡村作为教师在地化生长的空间，乡村的环境生活滋养乡村教师重塑专业发展愿景。相较于城市教师，乡村教师拥有更多的课余时间，身处乡村闲适的慢节奏生活以及清爽的环境，面对的是没有过多课业顾虑的单纯乡村少年，充满希望也充满了生机。同时，乡村教师能够利用科学的方法开发乡村赋予的丰富资源，设计教学，增添课程教学的魅力；在工作方面，乡村教师上升空间大，扎根乡村教育的青年教师很容易脱颖而出。这种乡村所补给的乡土资源、社会文化资本成为乡村教师在场域中得以生存与发展的根基。第二，乡村文化滋养乡村教师教育情怀的生成。整体的乡村文化通常可以表现为自然生态景观、自然劳作与生存方式以及乡村生活中的民间文化与情感的交流，这种天人合一的文化生态从深处展示着乡村文化的内涵。从内容上看，乡土文化蕴涵的主题是独特的、多元的，教师根据不同的乡土文化主题开展教育实践活动，根据乡村民风民俗跨学科设计校本课程。从生活方式来看，教师“长于斯”，能够从乡土麦田感受农耕文化，从礼仪活动中感受民俗文化等等。随之，乡村教师的专业习惯悄然改变，支撑乡村教师的教育情怀也在不断积聚。

2.乡村教师教育情怀反哺乡村，具体表现如下。

（1）教育情怀是乡村教师赋能乡村教育高质量发展的支点。第一，有教育情怀的乡村教师对乡村教育工作有足够的热情，能够正面接纳乡村社会、乡村教育，由于对乡村教育工作的责任心，在知识结构上学习乡土通识，利用专业知识技能提升乡村学校教学质量。第二，他们热爱乡村教育，扎根乡村，熟识乡村学生的家庭背景和具体情况。以乡村社会“自己人”的身份，走进乡村少年的精神世界，并且与家长沟通，促进家校合力育人［4］62，推动乡村教育的可持续发展。

（2）教育情怀能够培养乡村教师“新乡贤”的使命感。乡村教师的教育情怀所蕴含的精神内核是促进乡村教育发展的主体内在力量。在某种意义上，乡村教师是传统基因与现代意识的混合物，他们既有公共属性，又兼备现代知识，更是沟通乡村家庭和乡村社会之间的桥梁纽带，培养的乡村学生是未来乡村建设者、接班人。在紧扣时代脉搏的基础上，有教育情怀的乡村教师能够彰显乡土属性，切实通过自身行动帮助打造具有自身人文特色的新乡村，开拓现代乡村功能，推动乡村价值重塑。发挥教师公共属性，激活乡村教师“新乡贤”角色的使命感，达到引导、构建、培植乡村文化的最大效用。

3.教育情怀是乡村教师扎根乡土的职业守望。乡村教师沉浸于乡土氤氲之中，所产生的乡村教育情怀滋润乡村教师的专业发展，促进乡村教师坚守乡村育人岗位。一方面，有教育情怀的乡村教师以师者的身份扎根乡村，他们保持对乡村教育的热情，对乡村儿童的关怀，发自内心地将乡村教育作为职业。针对教育教学他们也会融入自身的独特感受和理解，对学生并非进行单纯的知识灌输，而是踊跃走在教育发展的前沿，关注教育教学改革，积极开展创新实践活动。另一方面，有教育情怀的乡村教师更愿意去挖掘并丰富乡村教育乡土文化中区别于城市的一些教育资源优势，让乡村学生能以积极的态度来审视自己所处的“生活世界”，引导他们关注走出乡村的读书人，从而多方位地提高综合素养。

4.教育情怀是乡村教师对于乡村学生家庭教育的补给。乡村教育是赋予乡村少年健全精神生活又能拥有置身于现代社会的文化根基。作为教育研究者，乡村教师更能以教育行为主体的视角切实地去关注、了解乡村教育处境和教育需求。他们作为乡村学生家庭教育的补给者，以他者的身份融入乡村学生的生活，构建课后服务模式，促进家校协同，培养学生良好习惯，培育学生成人。有教育情怀的乡村教师更能关注乡村学生的自卑心理，注重培养乡村学生积极健康的心态，引导其树立积极的价值观以及开阔的发展视野。基于此，有教育情怀的乡村教师最能发挥实际效用、体现价值意蕴，能够为乡村教育、乡村学生“发声”，能够面对乡村教育事实言说“根”的问题，尽力为孩子营造美好的精神空间。

总之，乡村教师之于乡村是嵌入与共生的关系，他们在乡土大地的滋养下成长发展，又反馈于乡村。在地化的滋养与表达，反映的是乡村教师教育情怀的双向生成过程。乡村教师的教育情怀更像是乡土知识素养、职业认同感和乡土情怀的总称。这个过程是由在地化完成的，体现了学习—实践—成长的内在统一，教人成人的同时成就了自己。

二、乡村教师教育情怀在地化生成困境

（一）乡村教师生成脱域于乡村，造成乡村教师身份迷失

我国乡村教师身份从私塾教师“亦耕亦读”、现代意义上的民办教师“亦耕亦教”，到当代意义上的乡村教师队伍的国家公职化。从“耕”到“读”，从“耕”到“教”，反映的是私塾教师、民办教师被乡土滋养又反哺于乡土。当下，乡村教师来源多样、流动性大，乡村教师所蕴含的“乡土性”逐渐被掩盖。大部分乡村教师在生长过程中缺乏乡村成长环境与乡村教育背景，他们面临着一轮又一轮发端于城市且具有明显城市化倾向的教育改革的裹挟，而同时又不得不面临有别于城市的乡村教育现实［12］。因此，乡村教师自身职业发展的矛盾和冲突，加之教育资源配置不均衡的境遇，最终造成乡村教师身份的迷失。

另外，我国为乡村培养的定向师范生、特岗教师，作为解决教师“下不去”乡村的路径探索、活化乡村教师的补充机制，他们虽富有专业院校背景和知识实力支撑，但是在教育培养阶段脱离了乡村教育实际。首先，师范生教育课程内容大多偏重学术，专业课程区域同质化，乡村实践性课程比重较低。其中乡村教育见习、实习、教育调查落实力度不够，流于形式［13］，缺乏乡村教学实践案例分析，师范院校与乡村基础教育没有良好对接。其次，师范教育很难体现乡村教育培养的优势特色，仅仅按照城市的范式大而化之地去培养乡村教师。例如，乡村教育相关主题课程处于高等师范院校教学的边缘地位，师范生缺乏针对乡村中小学教学管理、课堂应变能力、学生心理辅导等方面的技能培训，难以满足乡村教育的需求。最后，受“去农化”教育的影响，乡村教师缺乏乡村生活的适应力和扎根乡村的价值导向。大部分教师走入乡村课堂，仅仅是将此作为职业生涯的跳板，作为获得各种优惠政策“回城”的捷径，这就难以确保他们能够真正愿意去深入了解乡村、能够长期积极从事乡村教育事业。

（二）乡村学校提供的环境平台受限，导致教师对乡村教育热忱不足

乡村学校存在教育资源设施、自然人文环境相对落后的情况，这对乡村教师教育情怀的滋养是不利的。首先，一些教师掣肘于理想与现实之间的差距，将对社会、对乡村的不满、抱怨灌输给乡村学生，加剧了乡村价值失衡的循环、恶化。其次，乡村学校文化娱乐生活普遍匮乏，学校内缺少培养乡村教师专业发展的实践活动，缺乏生动的校园文化支撑乡村教师的职业志趣，很多教师初到乡村工作是“水土不服”的，表现出对乡村生活环境的负面情绪，对乡村教育随遇而安，对乡村教师身份的排斥。多数乡村教师日常就是在学校校门一关，完全成为封闭的个体，学校似乎在乡村教师与乡村社会之间筑起了一道看不见的围墙。正是因为乡村教师缺乏与乡村社会血缘和地缘意义上的联系，导致他们难以建立深厚的乡村教育情怀。最后，乡村校长行政管理、人事管理十分模板化、机械化，乡村教师陷入程式化、技术化的运作。这极大地限制了乡村教师从事乡村教育活动的话语权、创造性，导致乡村教师故步自封。同时，乡村教师在乡村学校制度化的规范中生活，更容易进入某种标准化轨道，逐渐缺少自我和个性化发展，从而产生奴役感［14］，这不仅造成乡村教师身心上的极大压力和束缚，还会产生职业倦怠感。

（三）乡村文化的空心化，引发乡土情怀的消弭

“在一个经济发展主宰一切的世界里，经济发展的边缘化必然导致文化的边缘化，导致乡村文化本身的虚化。”［5］5随着现代化教育的推进以及撤点并校的实施，乡村学校和乡村教师在减少，造成乡村文化的虚空和解体、乡村学生精神的荒漠化等一系列危机。一直以来，乡村教育是保留乡村文化价值的必由之路，但受城市化、向城化、功用化影响，乡村教师精神的缺失愈演愈烈。

在新农村建设追求城乡教育一体化的同时，乡村文化传承的实践操作层面出现异化，城乡一体化发展成为城乡“一样化”，乡村教育中的特色和优势也被掩盖了。首先，我们面对乡村学校的教育问题上，总囿于教育资源、教育公平、课程教学目标等一系列直接关乎教学实效的议题，较少把研究的重心倾向于乡村教师生命完整性上，乡村学校的重新布局调整使乡村文化失去了有效的生命空间，乡村学生远离家庭在学校住宿，乡村教师与村民构建的交流网络也逐渐瓦解，这对于乡村教师的教育情怀生成是“害远大于利”的。其次，乡村的教育资源较之城市处于劣势，教师的职业专业化发展受到限制。乡村学校教育所提供的现代化教学设施与乡村教育体系之间出现矛盾和不平衡，失去了乡村教师教学生存根基。最后，乡村社会生活的世俗化、功用化造成了乡村社会主导性价值观的位移，导致乡村社会中传统文化的瓦解。现代文明的入侵造成乡村文化的碎片化发展，乡村教育课程体系建设一定程度上忽视了乡村文化的浸润。缺乏文化传承的乡村课堂俨然变成应试教育的载体，乡村教师置身于其中变成单纯的“教书机器”，这加重了乡村文化秩序遭遇的危机，加重了乡村教师对于乡村教育的迷茫无奈。

（四）乡村教师治教分离，导致教育情怀的虚空

当下，乡村教师从“乡村教育者与乡村建设者”双重身份，逐渐衍变为“乡村教育者”的单一角色，“治”与“教”由兼顾走向分离，乡村教师的乡贤身份日渐消亡［15］。随之出现乡村教师社会地位边缘化、乡土责任感与使命感孱弱的现象，具体表现为：现在的乡村学校更多依靠学生来实现教育和文化传递来作用于乡村社区，学校教师与社区出现隔膜，学校围墙外的乡村有着自己的生活节奏和生活模式，围墙内的学校教师按部就班地进行教学任务。随着乡村教师身份的公职化，乡民对国家公职人员的固化观念，加之乡村教师生活交际从乡村社会中脱离出来，与乡村居民缺乏交流互动。乡民渐渐地不再将乡村教师视作“自己人”了，乡村教师逐渐成为乡村社会之外的知识分子群体。另外，在社会的发展和社会的变迁下，乡村社会从自由互动频繁的礼俗社群逐渐转型为冷漠的法理社会。懂法的人多了，村民更加依赖法律，跳脱出“长老政治”的藩篱，较少接受乡村士绅的调节，地缘和血缘的乡邻关系逐渐消解。与此同时，现代化转型中乡村文化凋敝，城乡文化悬殊日益增大，乡村教师甚至无法承担乡土重建之责。反思当下，乡村教师发展已经不仅仅是数量、工资待遇、教育资源分配等问题，而是乡村教师公共性的缺失和社会责任的旁落。新时代的乡村教师在乡间既没有地位也没有威望，更欠缺对乡村社会变迁提出文化咨询的能力。长此以往，乡村教师与乡村社会之间难以形成良好的双向交流与互动。

三、滋养与表达：乡村教师教育情怀在地化生成的双向空间

（一）长于斯、成于斯的外部滋养

1.创新教师培养模式，助推乡村教师教育情怀的自我构建。新时代，我们要造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，这也标志着我国乡村教师队伍建设进入高质量发展阶段［16］。培养热爱乡村的教师同时也要培养他们的乡村教育情怀，发展培育并吸纳志于从教、乐于从教、善于从教的优秀人才充实乡村教师队伍。

首先，高等师范院校创新乡村教师教育模式。培养教育情怀是高等师范院校的责任使命。高等师范院校作为乡村教师教育情怀涵养的文化场域，应对定向师范生进行在地化培养，建立乡村教师职前在地化的成长机制，创新乡村教师教育模式。根据西方学者休伯曼教师职业生命周期的研究，入职后的1—3年称之为“求生与发现期”，教学4—6年进入稳定期，教师初步掌握了教学法，能够由关注自己转向关注教学活动，进入专业成熟阶段［17］。通过师范生走进乡村学校进行实习教研实践，顶岗实习、支教活动，定期举行教学技能、职业技能比赛，为他们以后走进乡村学校提供有利的支撑。高等师范院校在师范生培养过程中应建立一套完善的乡村教育课程体系，实行在地化培训，增强师范生的乡土适应感，使他们最终达到“毕业能入岗，入岗善教学，教学能教好”的成效。其次，有条件的学校可以扶持乡村教师到城市学校学习培训，鼓励城市教师到乡村学校短期教学，成立县—镇（乡）—村之间的乡村教师交流培训机制，拓宽乡村教师的教育视野，打造乡村教师与城乡学校、乡村社会的有机整体。最后，在乡村教师的选拔环节，倡导“学而优则教”与“亲乡土而教”并存，要鼓励“跳农门”成功且有浓厚乡土情怀的农民子弟回乡任教，他们真正了解乡村生活和农民实际，与乡村有着血缘与情感的联系，乡土情怀和家乡情结能使他们超越单纯“工作”的意义，倾入更多的情感、热情甚至忠诚，致力于乡村教育和振兴乡村建设［18］。

2.转变乡村校长管理理念，滋养乡村教师的教育情怀。乡村教师作为乡村活跃的文化群体，是乡村振兴征程中的核心人才支撑，其发展决定着乡村教育的质量［19］。乡村校长作为乡村学校的领头羊，应该注重引导乡村教师转化教育工作和日常生活的身份，改善乡村教育的他者化问题，整合乡村教育空间内的优质资源，促进教师职业的专业化、职业道德的高要求和高境界。

乡村校长践行在地化管理理念，赋予乡村教师参与学校治理的能力，带动乡村教师跳出传统乡村学校治理的藩篱，积极投身学校建设、班级建设，发挥乡村教师的教学管理功能的同时增加自我效能感，使其“明白学校治理中事之当然，和事之所以然”［20］。乡村校长要进一步加强教师参与学校治理工作，促进乡村教师对于自身、教育情境、教育活动的反思。乡村校长应不断引导乡村教师认识乡村教育的独特性，提醒乡村教师肩负的教育教学和文化传承责任，整合学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，促进城乡教师之间的交流轮岗，满足乡村教师学术研究的多元需求。同时，乡村校长应该重视乡村教师的在职培养，组成教师学习共同体。由于乡村教师队伍规模小且不稳定，可以先由多名有创新意识的教师组成学习小组，尝试组成在地化教学备课小组、教学小组、课外活动小组等，促进乡村教师在地化成长，实现他们的在地化身份认同。乡村校长应重视培养乡村教师全心全意为乡村教育服务的意识，确立“做乡村好老师”的职业理想；在关爱乡村教师生存生活的同时，通过深入访谈的方式了解乡村教师职业发展规划、关心他们的生命价值，通过定期组织专题讲座、职业生涯发展报告会等稳固教师专业思想，通过组织、带领教师进行教育教学技能比赛、说课大赛、教研大赛提高教师专业水平。

3.厚植乡村学校文化，增强乡村教师文化体认。乡村教师不是孤立的个体，而是处于环境中的人，外部环境是乡村教师专业成长、教育情怀生成的重要力量。加强校园文化建设，建设学校学风、校风，协调乡村教师的同事关系，以此提升乡村教师的工作满意度，促使他们对乡村教育由感性认知上升到理性的教育情怀。

乡村学校文化的建设与乡村教师队伍的建设相得益彰，引导乡村教师的文化融合是解决乡村教师乡土悬浮与无根状态的必由之径。首先，加强乡村学校文化生态建设。主要从以下方面进行：改进乡村教师的住宿环境，改造乡村学校的教学环境、育人环境，创设乡土文化环境。乡村学校和乡村社会应该自觉培养尊师重道的学校文化，精准发力，让乡村教师“居其位”拥有更多的存在感、获得感，安心留在基层。其次，培养乡村学校的人文精神，提升乡村教师道德高度。自古以来，教师在中国文化和道德谱系中就具有神圣化象征意义。将师德师风的工作贯穿教师管理、教师评价的全过程，定期开展思想政治素质培训讲座，乡村学校可以邀请“最美乡村教师”做报告，用他们的切身体验激发乡村教师在村从教的意愿、提升教师修养。乡村学校努力打造成为师德师风的建设基地，探索师德师风建设模式，推动乡村教师教育情怀的内在生成，厚植教师教育情怀的文化资源和社会环境。最后，从情感的多维度出发，促进乡村教师乐于从教。乡村教师是教学组织者和学生指导者，是师生平等关系中的“首席”，乡村教师教育情怀生成应以课堂教学为主阵地，在教学实践活动中注重学生品行的养成、个性的塑造；师师之间，形成学术小组，合作互动，定期汇报教研工作；教师与乡民之间，增加交流互动，每月定期开放校园，加强教师对于乡村的理解以及乡民对教师的认可，重塑乡村教师形象，构建和谐融洽的社会关系，

（二）献于斯的内部表达

1.发挥乡村教师新乡贤的引领示范功用，培养扎根乡土的教育情怀。乡村教师至少有两个伟大的作用：一是乡村的耳目。他容易感知问题，亦有呼喊的工具——文字；二是乡村的喉舌［12］。纵观乡村教师身份的嬗变，从古代的私塾先生到现代国家公职的乡村教师，他们不仅是乡村学生初级文化的启蒙者，也承担着乡村社会的公共责任，扮演着乡村文化礼俗活动主导者的角色。乡村振兴需要立足于乡村的人文重建，打造乡村社会的“有根之人”。乡村教师是乡村社会的“知识分子”，个体与自然的亲缘性是在地化发展的基础，他们应该扎根乡村教学，不断加强乡村教育与乡村自然生活之间的联系。

乡村教师要不断丰富“乡村素养”和地方性知识，增强教育教学内容与乡村生活经验间的契合，提高乡村教师在地化教学能力。教育与生活是一体的，而非游离于生活之外。乡村教师应该始终将学生全面发展视作教育教学的第一要务，进而参与乡村社会的治理，扎根乡土，增强内在感知力［21］。不断地进行在地化实践可以激发乡村教师奉献乡村教育的内生动力。在学校教学任务的基础上，乡村教师应促进家校社协同育人，向家长传递先进的家庭教育观念以及进行切实的知识帮扶，提升教师自己的身份认同。在乡村社会治理方面，乡村教师可以利用理论知识武装头脑，建言献策。乡村教师可以在乡村开展生态教育讲座，参与乡村图书角、村史馆的建设，协助乡民营造良好的“乡风”“村风”、树立正确的价值导向。在乡村文化传承方面，乡村教师要做到区别乡村文化的“内生演变”与“外部植入”，秉承文化与环境相适应的理念，将乡土文化作为实践课程、活动课程的媒介，发挥乡土文化所蕴含的价值引领功能和传承魅力，进行乡村社会的文化建设。同时，乡村教师通过向学生传递正确的价值观、文化知识、道德品行，在乡村社会中移风易俗。在乡村经济建设方面，乡村教师可以利用现代科技知识，承担“乡村知识分子”的角色，教授乡民学习互联网，促进人工智能在农业方面的应用。总之，乡村振兴战略需要新乡贤的教师，不仅满足乡村学校教育发展的需要，还能为乡村治理、建设新农村践行自己的责任，促进乡村教师由内而外地自我构建教育情怀。

2.乡村教师通过在地化教学和在地化课程设计，实现职业志趣长效发展。在现代化价值追求的导向下，乡村教师需要考虑如何发挥乡村教育资源对于乡村学生的最大效用，比如乡村教育资源之于城市的优势，乡村教育的设计规划以及乡村教育的价值预设。扎根乡土参与在地化课程设计，以乡村场域为依托的在地化教学不仅有利于在地资源的合理利用，更有益于乡土知识的实践转化、乡土文化的传承创新［22］。首先，从内容上看，乡土文化蕴含的主题是独特的、多元的，乡村教师队伍可以挖掘乡村历史文化、传统工艺、风俗民情等乡土资源，组织建立教学资源素材库，不断丰富乡村文化内涵，设计开发契合乡村学生生活准备、适合乡村学生发展的跨学科课程。分季节、分时段进行在地化教学：春季带领学生去山野耕读，感受语文课本中的“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”；秋季在田野组织学生进行劳动课程、实践活动课程的教学；等等。其次，教师进行在地化课程设计需要搜集、整合课程素材资源，亲身实地考察，走访研究，教师“长于斯”的过程中，能够从乡土麦田感受农耕文化，从礼仪活动感受民俗文化，做到乡土文化与现代知识层层渗透、逐次递进，在课程素材采集和设计阶段，潜移默化地增进了在地情感。最后，创设在地化教学情境，加强教学活动实践，满足教师和学生的教学与学习体验。根据不同的乡土文化主题开展教育实践活动，丰富课程教学内容、增强学科间的融会贯通。“扶贫先扶智，治贫先治愚”，几名受到良好教育的知识分子对带动乡村发展作用是有限的，而乡村教师的施教是面向整个村落里的孩子，指向培养有文化、有能力的新一代乡村人，他们利用其知识水平促进乡村学生求学发展。