乡村学校劳动教育课程开发:深层困境与路径选择

任 卓,秦玉友

(1.东北师范大学 教育学部,吉林 长春 130024; 2.湖南第一师范学院 教育学院,湖南 长沙 410205)

我国劳动教育历史渊源深厚,如《尚书·无逸》所言:厥子乃不知稼穑之艰难,乃逸乃谚,既诞[1](P629)。当前我国劳动教育普遍存在着被弱化、软化和淡化等问题,为此国家出台了系列政策,推进了学校劳动教育变革。乡村自然条件、民风民俗等资源是乡村学校劳动教育课程开发的优势和灵感之源,乡村学校劳动教育似乎迎来了春天。但透过现实审视,乡村学校劳动教育课程开发却困难重重,乡村学校师资水平不高、硬件保障缺位等表层困境固然存在,而乡村传统文化的阻拦、乡土知识的失语及现有路径的制约使得乡村学校劳动教育课程开发陷入了深层困境,这些困境如果得不到重视,乡村学校劳动教育就会流于形式,甚至异化走偏。

一、乡村学校劳动教育的乡土意蕴阐发

(一)劳动教育是挖掘乡村学校内源优势的基点

在乡村学校,如果说国家课程的实施效果囿于硬件条件达不到理想状态,那么劳动教育则给予了乡村学校充分展现自身优势的机会。如我们所知,传承千年的农耕文化和劳动惯习是乡村学校劳动教育的基础性优势,尤其随着现代文明和传统文化在乡村相遇相容,乡村学校劳动教育课程在形式和内容上拥有了更多可能。此外,随着城镇化进程加快,乡村学校班级规模逐渐缩小。对比城市学校规模大、人均资源占有不足、劳动实践基地少的局面,乡村学校小班化教学无疑有利于学生深入劳动教育现场,有利于将教育活动从“大水漫灌”转向“精准培育”,实现育人效果的最大化。故而基于乡村地方开发的劳动教育课程,具有活化乡村学校校园文化、促进乡村学校的特色发展、激发学生学习动机等多维价值。乡村学校牢牢把握住劳动教育这一时代命题,并结合实际加以深度开发,无疑将为乡村学校内源式发展打开一扇新的窗口。

(二)劳动教育是乡村学生维系乡土的情感纽带

现代化浪潮促进了城市多元文化的兴盛,这虽为乡村构建现代文化环境带来了有利条件,但也毫无保留地冲击着乡村文化原有秩序与价值。但是,时代的发展赋予了劳动形态、劳动教育内涵和价值深刻的变化,新时代的劳动教育倡导基于劳动基础之上的现代审美人格的培育[2]。当下的劳动教育已然成为促进学生形成劳动价值观和养成劳动素养为目的的教育活动[3]。在政策的推进下,乡村劳动教育具有深化主流价值观念在乡村传播的重要作用,加之乡村作为自然资源和人文精神共生的现实场域,加强劳动教育实践能让学生全景式地亲近自然、理解乡村,促成乡村学生劳动价值观与劳动情怀养成。故而对乡村学生而言,从小接受基于周遭文化与环境开发的劳动教育熏陶,即便他们在城市多元文化的冲击下,也能正视乡村文化价值、滋生出乡土情感,继而积极应对乡村文化与城市文化的融合。

二、乡村学校劳动教育课程开发面临的深层困境

(一)文化掣肘:乡村传统观念削弱了劳动课程开发的根基

文化是课程的根基,课程是文化的载体。在城乡一体化背景下,实现现代化办学是乡村教育发展不可逆的路向,但基于传统观念理解的劳动往往容易被误解为回归体力、回归劳作,甚至被视为通往现代化的绊脚石。如此,乡村劳动教育课程开发遇阻便在所难免。

1. 斥“劳力”崇“劳心”的二元思想根深蒂固

“君子劳心,小人劳力”“劳心者治人,劳力者治于人”是我国古代社会劳动分工的雏形,这种“劳心或劳力”的二元思想在我国传统文化体系中留下了深刻的痕迹。当前崇“劳心”斥“劳力”的现象依然有迹可循,诸如在教育实践中,一些人认为劳动是与日常学习生活无关的额外项目,甚至把劳动狭隘地等同于体力劳动,演变成惩罚学生(如放学后罚打扫教室或校园等)的日常手段。又如在生活语境中,“今天又是‘搬砖’的一天”①“学不好就只能在家种地”“数学是体育老师教的”等,这些俗语无不是对“劳力”的暗讽,其隐喻便是“劳心的”“用脑的”才是好的。在乡村,这种轻视体力劳动的表现更甚,据统计,目前我国农村小学留守儿童在校生数达1 200余万②,每一个留守儿童背后便有一或多个进城务工的家长,这些家长大多从事体力劳动,他们希望通过自己的劳动为孩子创造良好的学习环境,让孩子能“跳出农门”。如何“跳出农门”?在他们看来,劳动教育自然不是关键要素,故乡村孩童在潜移默化中就受到了体力劳动次之的价值观影响。可以说,乡村学校劳动教育实施在乡村家庭里、乡村社会里就已经失去了先机。

2. 背“为农”向“离农”的价值取向日渐深重

“离农”的教育在于培养以城市文化为向导的人才,他们未来将离开农村而以城市为中心,追求个体发展;“为农”的教育则突出农村的经济文化特点,立足乡村,谋求乡土需要。客观地说,“非城即乡”是城乡二元格局下的产物,这种简单的割裂思维,具有不可回避的局限性。但正因为人们似乎很难找到农村教育同时为两者共同服务的契合点,一旦选择了其中一个, 也就意味着对另一个的背离[4]。事实上,20世纪二三十年代梁漱溟先生就曾鲜明指出,中国乡村因跟着西洋文明、都市文明的路而遭到了破坏,故而乡村要自救[5](P151)。在他看来,乡村建设要办乡村教育,而乡村教育的目标就是救济乡村,发展乡村[6](P16)。近年来,我国乡村学校标准化建设获得了跨越式发展,办学需求得到基本满足。但从另一角度看,城镇化浪潮赋予乡村教育现代化教育理念和先进教学设施设备的同时,也给他们带来了困扰。不可否认,在强势文化裹挟和对规模效益的需求下,乡村教育对“离农”的认同在不断地强化,乡村教育正以培养乡村学生进入城市主流文化为旨归,形成了对乡土的疏离,结果便是他们身在乡村之中,却不自觉地背离乡村。在这种背景下,这种最能体现乡村特色的劳动教育,这种最需依托乡土资源的劳动教育课程开发,对具有“离农”倾向的乡土教育而言,多少是显得苍白无力的。

(二)价值遮蔽:乡土知识失语限制了劳动课程开发的空间

学校作为劳动教育的实施主体,应结合当地和本校实际情况,对劳动教育课程进行整体设计。乡村劳动教育课程的开发必然依托于乡土知识,必然涉及到整个课程体系,但基于乡土知识的劳动教育在课程体系中又具有多少生存空间?

1.劳动教育课程准入空间逼仄

我国目前施行三级课程管理,按照国家义务教育课程设置方案(2022年),义务教育阶段开设劳动教育、综合实践活动、地方课程与校本课程,四类课程打包占比义务教育总课时14%-18%。另根据规定,中小学劳动教育课要与通用技术和地方课程、校本课程等有关内容进行必要统筹,平均每周课时不低于一课时。虽然政策层面对劳动教育的总课时和周课时有了规定,但实际执行起来效果却差强人意,且不说综合实践活动课囊括了研究性学习等在内的多个主题,各地方在执行地方课程时,还会把校本课程空间进一步压缩。换言之,乡村学校在综合实践活动课、地方课程、校本课程本身开课率不足的情况下,劳动教育课的生存空间不容乐观。有针对浙江省的大型调研发现,8 748名学生中参加了综合实践活动课的比例为28.6%,而参加过劳动课程的比例仅为13.39%[7]。本研究组对湖南省14个市州63所学校的课表(涉及2 062名教师)进行了任教科目统计,调查发现,在小学尤其是乡村小学基本只有语、数、外三个学科教师,除主科外兼教3门学科以上的教师比例高达47.28%,音体美等课程暂且开课率不足,作为实施劳动教育主阵地的综合实践活动课和校本课程,课程开出率更不足一半,课时要么是被语文、数学挤占,要么仅仅写在课程表中,得不到具体落实。在现有的课程体系下,乡村学校劳动教育课程开发呈先天性弱势,这是摆在我们面前的现实。

2.劳动教育课程依托的乡土知识价值失语

普遍性知识具有公共性、普适性,如我们所说的学科知识。相对普遍性知识而言,地方知识是在长期实践中积淀下来的经验,它是具有地方色彩的、地域空间性质的知识。地方知识通过对自身进行概念化、体系化,可以成为新的标准化的知识,但这一过程一定会有原标准化知识体系的打压[8]。可以说,地方性知识是被压迫的知识(subjugated knowledge),即长期被剥夺合法性的知识[9]。乡土知识是典型的地方知识,它作为乡村文化体系的重要组成部分,可以为乡村劳动教育课程提供必要支撑,但在普遍性知识占据绝对优势的前提下,乡土知识整体性呈失语状态。在人工智能迅猛发展的今天,乡土知识大有不可逆的被取代趋势。从乡村现实来看,乡村学校在开发“种植”“养殖”“手工”等劳动教育课程时,在学校周边、社区、家中都是可见的“菜地”和“养殖场”,对比城市学校,乡村学校围绕这些习以为常的,随处可见的乡土资源来开发拓展劳动教育课会引发一系列“有无必要”的思考。尽管国家提倡地方性课程的开设和校本课程的开发,但乡村教育整体目标的“向城性”使得乡土社会习俗和地方性知识体系得不到应有的重视和尊重[10]。

(三)内生不足:现有路径的锁定抵耗了劳动课程开发的动力

“路径依赖”原是指某种技术、行为系统一旦走进某个路径,便会因为惯性而不断自我强化,并持续锁定(Lock-in)在这一路径,很难被取代。道格拉斯·诺思(Douglass North)认为,人们过去做出的选择决定了其现在可能的选择[11](P1)。换言之,人们已经充分适应已有的路径,而改变现状既要付出一定的成本,还会产生不确定性,所以锁定便成了常态。

1.对输入式角色的锁定使课程开发被动化

长期以来,我国教育改革遵循政策主导,从上自下的推进模式。这种自上而下的驱动模式能带来巨大的收益,也会使得改革工作更为顺畅,但同时需要注意的是,现行的教育管理模式,体制性弊端比较明显[12]。由于乡村学校处于自上而下链条的末梢,这种长期以来的“输入式接收”,使得他们很容易陷入“输血式发展”的依赖陷阱。如我们所见,现今乡村教育改革与发展遵循着顶层设计加外援力量的模式,并在此基础上形成一条相对稳定的,可以作为范式参考的路径。对十余所乡村学校教师的访谈得知,他们所在学校的劳动教育课程改革过度依赖外在力量,要么等政策指导,要么等专家帮扶,缺乏自主能动性。当乡村学校对自上而下的力量推动产生依赖时,它的路向则会被锁定在外在力量创造的空间中而忽视自身优势,如此,学校课程开发便会内生力不足,陷入被动的困境中。

2.对城市经验的依赖使课程开发低效化

当前我国乡村教育正处在前所未有的复杂变局当中。一方面,受发展程度影响,乡村教育正扮演着城市经验追随者的角色。有调研数据显示,城市学校的校外劳动实践基地建设率为83.19%,远远高于乡村学校的48.94%[7]。乡村拥有丰富的劳动教育感性材料,但在逐步迈向城市化的建设过程中,乡村学校不仅不注重开发本土的特色资源,还盲目照搬城市经验,以城市为样板去改造,最终导致劳动教育课程无法体现出乡村的差异化优势。另一方面,对乡村学校而言,在办学基本条件得到保障后,要从“有学办”转向“办好学”,这是现实逻辑也是社会要求。但不容忽视的是,应试教育在我国的教育实践中存有根深蒂固的影响。由于传统考试更重视智育基础上的考试成绩表现,那么在有限的情况下,乡村学校就会集中教育资源进行“应试教育”[13]。如此看来,在“办好学”“升学为先”的多重驱使下,乡村学校的生命线就维系在提高应试教育的成绩上,反观劳动教育课程开发与产出具有很强的情境性和不确定性,而改变现状意味着要投入一定的成本,因此,锁定提高应试教育成绩,看齐城市教育便成了常态。

三、乡村学校劳动教育课程开发的路径选择

乡村学校要因地制宜地深层开发劳动教育课程,形成课程文化自觉,需从文化理念、课程内容、开发模式等方面寻求解围。

(一)文化解困:从多元现实中彰显劳动教育课程的育人目标

课程开发过程就是文化的选择过程,课程受阻就是文化的受阻。正确理解劳动教育的时代文化内涵,是劳动教育课程开发和实施的前提。“耕读传家”是我国传统文化中的优秀基因。恰如恩格斯所言:劳动是整个人类生活的第一个基本条件,劳动创造了人类本身[14](P988)。世界上并没有单纯的体力或脑力劳动,劳动也并没有高低贵贱之分,“全面发展的人”基本含义之一也是人的“体力”与“脑力”的结合[15]。故新时代重申劳动教育乃是以“劳”促“全”,体现出教育对人之全面发展的时代性关切。

为解传统文化观念之围,劳动教育育人目标要适切时代需要,以培养学生正确的劳动价值观和劳动精神为目标[16]。如果我们只是将劳动等同于体力劳动,将劳动教育理解为劳动技能的学习,只是关注劳动教育的场地和技术要求,而不考虑劳动教育的育人价值,就会背离劳动教育的本意,使劳动教育陷入形式化僵局中。为此,第一,我们要深化落实劳动教育课程目标,从现实社会需求、学生核心素养发展等方面对其予以明确,将情感、态度和价值观培养摆在重要位置,规避“重说教轻行动”“体脑分离”等倾向,以此促进学生深度学习,提升劳动育人的功能。第二,深刻理解并实施劳动教育,要着重加强国家政策精神内核的解读与宣传,开展劳动教育政策理解和劳动教育课程开发与实施培训,引导广大乡村学校和教师明晰劳动教育的内涵,提高对劳动教育课程的理解、开发和实施能力。第三,把握劳动教育课程开发的乡村特点。乡村特色的劳动教育要从乡村生活现场出发,要坚持课程内容生活化、学习方式活动化和课程评价多元化的目标定位,让乡村学生在劳动中保持对乡村的热爱,在实践中体验劳动乐趣,培养劳动的品质。实现一种既面向现代化人才需求,又读得懂乡情、记得住乡愁的教育,一种不以阻断乡村文化传承和发展为代价的“兼农”教育。

(二)知识去蔽:课程内容把握乡土知识的传承与创新

课程内容源于知识,国家课程作为普遍性知识的载体承担着主流知识的育人功能,但仅靠普遍性知识不足以满足个体多样化需要,多元化和差异化的地方性知识恰能为个体生长提供更多可能。因此,我们要珍视乡村地方性知识的价值并合理融入课程开发。源远流长的中华文明正是在乡土社会中孕育而来的,乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统,以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素[17]。如根据二十四节气而开展的耕种等农忙活动,不仅可以让学生形成基本的劳动认知,形成尊重劳动、崇尚劳动的氛围,还能传承、滋养和更新乡村文化。把花鸟鱼虫等乡村自然资源引入劳动养殖课程之中,通过持续性的劳动实践,不仅可以培养学生的探究意识,还能培育其积极的劳动精神。总而言之,乡村学校劳动教育课程资源的自然性与丰富性,课程情感体验的真实性与情境性,有其无法比拟的优势。劳动教育的这种乡村表达方式,使师生漫步在乡村陇土上、阡陌间便能让教育真实发生。

当然,乡土知识融入劳动教育课程绝不意味着乡土知识就是课程的全部,课程要形成系统化并可持续发展,不能偏安于乡土一隅。换言之,课程内容需要经过审辨、筛选,乃至改造,需要因应时代价值进行重塑[18]。人工智能、大数据、虚拟现实等信息技术的发展,劳动形式发生了翻天覆地的变化,劳动教育与之相应地具有了新内涵和新途径。以“开放式”姿态开发乡村劳动教育课程是我们的必然选择,一方面,劳动教育课程资源选择不能脱离学校特色,不能脱离乡村特色,不能为了劳动而劳动,导致劳动教育课程与学校发展“两张皮”[19]。另一方面,劳动教育课程又要注意乡村与外部环境的适切性,适应现代化社会发展和产业变革。总而言之,乡村学校的劳动教育课程开发要把握乡村地方性知识的传承与创新,其核心内容在于立足乡村地方生态,发掘乡村周遭环境背后的劳动教育价值,但又要延伸到乡村之外,实现与现代社会和经济等多维层面的课程资源整合。

(三)锁定突破:课程开发实现多主体多渠道的融合共生

课程深度融合是课程改革的趋势,劳动教育课程具有强体、育美、立德、增智的综合育人功能,若其要实现高质量发展,达到育人效果最大化,课程开发就需要从传统的边界思维转换到融合共生思维,从孤立式转向学科融合、领域融合、生活融合。目前,乡村学校对自上而下管理模式的依赖、对城市经验的依赖使得劳动教育课程陷入被动开发和低效率开发局面,但随着外部需求和内部要素的变化,基于乡村地方环境,基于乡村学校条件的劳动教育课程开发既是必须,也有可能。

劳动教育课程开发涉及到多方主体,需要国家、地方、学校融合发力,共同参与其中。国家层面,目前乡村教育整体性得到高度关注,但乡村学校和城市学校的差异,乡村学校之间的差异仍然没有得到充分重视,为此应将乡村教育视为一个复杂系统进行精准施策,细化对乡村学校的认知;再则要明确乡村教育的功能和定位,积极探索“校本管理”的模式,焕发乡村学校“自下而上”参与教育改革的生机。地方层面,要转变政策驱动下任务式课程开发的观念,要根据乡情、村情乃至校情合理制定劳动教育实施方案,最大限度发挥办学自主权,形成自下而上的良性互动。具体来说,地方可以组织专业力量对在地性的文化资源、教育资源等进行系统收集、专门整理和科学提炼[20],建设地方劳动教育资源与案例库,为学校与教师开发劳动教育课程提供专业、特定的素材和信息。另外,劳动教育课程开发与实施虽以学校为主导进行,但仅通过学校难以完成,劳动教育必须走向多渠道实施的路径,即无论是家庭还是社区都应当采取不同方式来关注、支持、参与劳动教育实践。强化家庭和社区的正确劳动观,建立家庭-学校-社区的劳动教育共同体乃是当务之急,面对乡村家庭和社区劳动教育实践中存在的问题,我们可以通过家长委员会、家长课堂、典型社区讲经验等渠道,把优秀的家庭和社区劳动教育案例作为典型来宣传,以此带动家庭和社区的劳动教育责任意识,构建学生现实生活中无边界的劳动教育课,这也将是劳动教育推进的主流方向。

进入新时代,乡村教育更要站在战略制高点上,以积极姿态迎接现代化的劳动教育理念,同时又立足乡村,珍视乡土的价值,把劳动育人与新乡村建设紧密结合起来,上好劳动这一人生中最质朴而亮丽的底色。

注释：

① 本意是指搬运砖块的劳动,在网络社交语境当中引申为工作辛苦、重复机械且收入不高的劳动,现代生活语境中一般用来自嘲。

② 根据中国统计年鉴“进城务工子女和农村留守儿童在校情况(2020年)”整理得出,统计范围包含小学和初中两个学段。