在线课程的理论阐释、现实呈现及问题省思

○马宇祥 王颖碟 陈晶晶

一、问题的提出

加快推进教育资源数字化、信息技术赋能化、教育发展现代化，成为当前我国高等教育改革和发展的紧迫需求。党的二十大再次提出要加快数字中国建设，而教育数字化作为数字中国战略中至关重要的组成部分，是教育实现从学习革命到质量革命进而到高质量发展的战略路径。课程，特别是在线课程作为高等教育数字化转型中的一部分［1］［2］，影响着数字教育资源建设、人才培养质量提升和教育模式创新等多个方面，成为实现高等教育数字化转型的基本内容。为此，2015年以来，教育部独立或协同其他部委相继推出《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》《关于印发教育信息化“十三五”规划的通知》《关于促进在线教育健康发展的指导意见》和《关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》等有关在线课程的系列政策文件，为推进在线课程高质量建设与应用、高效率广范围共享提供了良好的政策指引。同时，在线课程作为重要的教育资源，也从普通高等教育逐渐推广至全社会教育，成为推动建立网络化、数字化、智能化、个性化和终身化的新型学习体系与学习型社会的重要载体。

与此同时，十年间，在数字时代的快速发展和政策的大力推动下，在线课程早已成为重要的实践议题与学术命题，围绕其研究的发文数量不断攀升。诸多学者围绕在线课程开展了在线教学模式、在线课程建设、在线学习等大量富有意义的研究。但值得注意的是，现有研究中不同学者对在线课程的内涵尚未形成统一认识，甚至时有出现“在线课程即是MOOC、网络课程或直播课”的概念混淆现象。由此，究竟何为在线课程亟待厘清。同时，其蕴含着哪些价值功能，并表现出何种发展现状，对其进行研究显得尤为必要。因而，为回答上述系列性问题，研究基于文献研究和文献计量法，具体探讨在线课程的内涵及价值意蕴，梳理其现实发展应用状况和理论研究现状，进一步从中透析其存在的突出性问题，以期丰富在线课程的研究视角与研究内容，进而推动其现实实践的发展与应用。

二、理论性阐释：在线课程的意涵及价值意蕴

（一）在线课程的意涵

厘清在线课程内涵是科学认识并对其开展研究的基础。国外研究较早指出，E-Learning是指在互联网技术支持下可随时随地开展教育并提供相关服务的一种学习方式，为认识在线课程奠定了前期基础。2007年，《高等教育中的开放教育资源行动指南》中将开放教育资源定义为能够在公共环境下进行的媒体式教学与学习资料，且在一定协议下能够传播，成为在线课程的早期发展形式［3］。随着在线教育的不断发展，在线课程发展进入大规模开放在线课程阶段，以MOOC为代表的在线课程成为一种可以在世界范围内建立学习社区、降低学费成本并确保知识自由化的课程新模式［4］。在国内，教育部现代远程教育资源建设委员会在2000年出台的《现代远程教育资源建设技术规范》中提到的“一种基于网络进行某门学科教学活动课程”，成为早期认识和理解在线课程的重要解释。武法提较早侧重从学生角度出发，将在线课程定义为学习者在网络环境下为完成某门课程学习任务而选择的一种以自主学习为主的课程［5］。王志军、余新宇等人则基于在线学习理论，认为在线课程是以现代网络为技术支撑，有组织地开展与学习结果有关的一种课程类型［6］，在线课程的内涵不断丰富起来。

由此可见，由网络课程发展而来的在线课程，是以数字信息技术为关键支撑，以在线学习理论为重要基础，较为关注课程交互等学习行为和更为强调学习者主体地位的一种可传播、可共享的重要在线学习资源。这种课程模式，对学习者和教师的数字能力都提出了更高的要求。

（二）在线课程的价值意蕴

在线课程助推教育数字化发展进程。将现代信息技术全面深入地运用于教育教学和教育管理等教育领域是教育数字化转型的关键，也成为当今世界教育变革与发展的共同趋势。在线课程作为信息技术发展的产物，其产生与发展加大了教育教学全要素、全过程、全方位的智能化支持，推动了信息技术与教育教学的深度融合，帮助教育者将碎片化教学资源进行在线式整合与运用、利用大数据信息开展学情诊断与分析，使得学习者可借助手机、平板等技术工具实现泛在学习环境下的自主学习，加快推动着教育数字化转型的实现。

在线课程促进教育资源优质均衡发展。教育资源质量关乎教育高质量发展目标的实现，数字技术支撑下应运而生的在线课程及在线课程平台，以学习者课程学习需求为基础，将更多的优秀教师和优质课程等教育资源整合起来，推动着教育资源供给侧结构性改革，实现教育资源质量的不断提升。此外，在线课程的开放性和共享性等特征，使得更多的优质教育资源在社会更大范围内实现共享与应用，促使薄弱学校与优质校“实质等效”，提高了区域、城乡和校际间的教育公共服务均等化水平。

在线课程助力教育教学实现深度变革。当教学理念、教学内容和人才评价方式等实现颠覆与创新时，教育教学自然而然地实现深度变革。在线课程作为变革过程中的重要内生力量，使得学习者在突破传统教室场域限制的同时，提高了其课程资源的自主选择权，并使其能按照自身节奏和能力水平进行个性化学习。同时，在线课程改变了传统教学内容局限于教材的长期性教育难题，教师可凭借数字技术将学科前沿和热点等课程资源进行动态重构。此外，在数字技术的支撑下，在线课程将传统的纸面测试等形成性人才评价方式转向基于数据的学习行为和学习结果的过程性评价［7］。

三、现实性呈现：在线课程的发展应用及研究现状

（一）从历史演变看在线课程发展现状

对在线课程的发展应用进行历史回溯与透视便于对其形成更为全面的认识，其现实迭代历程大致经历如下阶段。第一阶段为在线课程的早期孕育期。20世纪80年代，随着互联网技术的不断发展，以单向进行实时网络形式传播的网络课程开始兴起。在经历20余年发展后，以免费、共享、开放为核心理念的开放教育资源凭借其便利和丰富性特征受到学习者青睐。但在该阶段，网络课程和后来发展而来的开放教育资源，仍只是大学课程的衍生和延伸品，且并未引发教学方式和学习方式等根本性变革。

第二阶段为在线课程的正式产生期。21世纪初，在开放共享教育资源理念的长期影响下，大规模开放在线课程成为在线教育的发展趋势，以联通主义学习理论为基础的cMOOCs课程突破传统在线教育局限，强调在教学中融入了创新性元素，将教育者、学习者和课程资源等要素构成一个有机整体，在进行知识传播的同时更为注重将学习者的思想进行连接，进而创造新的知识、构建新的学习网络。

第三阶段为在线课程的快速扩张期。2012年，斯坦福大学的Udacity平台、Coursera平台和麻省理工学院的edX三个主要MOOCs平台的出现正式标志着行为主义MOOCs开始兴起，其以“刺激—反应”的行为主义学习理论为主要原理，尤为强调在线课程中的章节测验和考试等评价环节，在与顶尖高校合作推动品牌大学教学资源的规模化和全球化发展的同时，社会资本的介入使得高等教育不断产生新的变革［8］。

第四阶段为在线课程的继续转型期。伴随在线课程的持续发展和应用，其高辍学率和低交互性等局限不断暴露。为有效缓解该类问题，诸如SPOC等小规模限制性在线课程作为一种新的课程形式开始出现，准入规模的缩小和准入条件的提高使得学习者在课程学习中参与互动行为变得更加高效和积极，小规模在线课程凭借其新的优势在逐步与传统课程的结合中推动混合式教学等模式的产生与兴起。

第五阶段为在线课程的深化发展期。伴随数字化转型的持续推进，社会对人才需求的变化倒逼着教育不断变革，建设以数字技术为支撑的高质量教育体系成为教育发展的必然选择。数字教育由此也成为新时期应对危机挑战、开启教育光明未来的重要途经，将数字技术深入推进在线教育教学变革成为教育改革的关键一招儿。为此，从明确提出实施教育数字化战略行动到国家智慧教育公共服务平台的正式上线和推广，在线课程作为实现教育数字化转型战略中的重要元素，在新时期将进一步发挥出巨大作用［9］。

现如今，在线课程在经历了五个发展阶段后，其功能与价值进一步彰显并受世人喜爱。2020年，新冠肺炎疫情暴发后，爱课程等全国22家在线课程平台免费向高校开放2.4万余门在线课程，仅2020年上学期，108万名高校教师便开设了110万余门在线课程，服务学生进行在线学习达2259万人次。2022年，据教育部公布的数据显示，截至2022年2月，我国上线慕课数量已超过5万门，选课人数高达8亿人，在校生通过慕课获得学分的人数超过3亿。我国慕课数量和学习人数均居世界第一，并保持快速增长态势。由此，基于在线课程等学习资源、在线教学平台及教学服务和教师在线施教等协同支持的新型教学支持体系已基本构成。

（二）从文献数据中透析在线课程研究现状

从慕课高校支持行动到国家精品在线开放课程的认定；从在线开放课程建设应用与管理到国家智慧教育平台的正式上线，在线课程的政策支持力度与实践力度不断增强。基于此，学界在2013—2022年间围绕其产出丰硕成果。研究利用CiteSpace文献计量分析工具对该时期1018篇核心期刊论文进行分析，结果表明在线课程研究较为多元扩散，以其为核心向多种课程形式和多种教学模式联合发展。同时，“慕课”作为在线课程研究中出现频次最高的关键词，成为该领域研究内的关键枢纽。“在线教学”“在线教育”“翻转课堂”等高频关键词则共同构成在线课程研究的基础和关键。

为清晰呈现过去一段时间内的研究演进动态，可以根据已有文献和发文数量阶段特征，划分出三个研究时期。

首先，2013—2015年为研究的起步时期。2013年，我国在经历一段时期的国家精品课程建设以后，在互联网技术支持和“互联网+”理念引导及美国斯坦福大学等知名学府进行MOOC建设影响下，教育领域悄然掀起了一场“课程革命”，以“慕课”为代表的在线课程受到各大高校、企业、广大学习者等群体青睐。短短数年，“在线教育”“在线学习”“高等教育”和“课程建设”等成为在线课程研究中出现频次较高的关键词。

其次，2016—2019年为研究的发展时期。该时期，我国相继颁布《关于开展2017年国家精品在线开放课程认定工作的通知》和《关于一流本科课程建设的实施意见》等系列文件，线上课程成为一流课程“双万计划”中的重要课程类型，明确提出“需在两年间完成4000门左右的国家级线上一流课程建设”。由此，推动学界围绕信息化、在线课程设计、课程交互、学习效果等方面，对在线课程展开进一步研究，该阶段研究已初具规模。

再次，2020年至今为研究的深化时期。2020年新年伊始，新冠肺炎疫情暴发，“停课不停教，停课不停学”将在线课程的研究进一步推向高潮。除此之外，在线课程作为加快实现教育数字化转型的重要力量，使得未来教育对课程、教师不断地提出新的要求。由此，“线上教学”“冠状病毒”“智慧教育”“在线教学能力”“数字能力”等成为新的热点关键词。

最后，为更好把握在线课程的研究结构及热点主题，对其开展聚类分析，可以梳理出四大热点主题，即课程（#1、#3、#10、#12）、教育教学（#2、#4、#5、#6、#8、#11、#13）、学习者（#7、#14、）、信息技术（#9、#15）。各聚类群组和领域之间相互影响和联系，形成错综复杂的聚类结构，揭示出研究的广度和复杂性。其中，在课程研究上，从网络课程到以慕课为核心的大型在线开放课程，再到国家智慧教育公共服务平台的上线；从“重建轻用”到“建用一体”，再到“建以致用”的课程建设理念［10］，课程建设始终是在线课程研究关注的焦点，通过在线课程建设的不断更新与优化，人才培养质量不断提升。在教育教学上，在线课程作为教育教学实施过程中的重要课程形式之一，使得远程教育、慕课教学、线上线下混合式教学和“双线混融式”等教学模式和方式创新成为关注重点。在课程参与主体上，在线课程更为强调“学生为中心”的现代教育理念，重视发挥学习者的主体地位。由此，学者们围绕学习者自主学习能力、学习者在线学习行为数据监测与分析和学习者的在线交互现状及问题深化在线课程研究。最后，信息技术作为在线课程发展的重要技术性条件，丰富了课程资源及教学方式，并拓展了课程的时空范围［11］，使得人工智能等信息技术赋能教育教学变革和信息技术与教育深度融合何以实现的研究不断丰富，推动着育人课程与教学不断实现变革与突破［12］。

四、反思：在线课程的应用隐忧及研究局限

（一）在线课程的应用隐忧

长期以来，在线课程在高校人才培养和加快推进教育信息化中发挥着重要作用，特别是在新冠肺炎疫情影响造成传统教学难以正常进行时，彰显出诸多优势。然而，经过深刻反思，笔者发现其应用仍存在以下问题。

其一，在线课程建设质量有待提高。在不少高校推进在线课程建设出发点是争取国家级或省级“标签”，认识不足导致在线课程建设存在系统性不足问题［13］。此外，教师是在线课程建设的重要力量，现实中不少教师缺乏数字技术知识与应用能力、在线课程资源择优和整合能力，影响着在线课程高质量建设。

其二，在线课程学习效果有待商榷。在线课程在突破传统线下课程局限，强调以“学习者为中心”和自主学习的同时，学习者的学习效果便存在大打折扣的风险。不少学生自制力差，在进行在线课程学习时便出现不学习或假学习的现象，产生“在线易”“在学难”的问题。同时，部分教师在进行在线教学时未及时开展学习反馈，不少学生存在交互意识薄弱等问题，综合导致在线课程交互率低，产生课堂“沉默”。

其三，在线课程容易诱发数字伦理等新型问题。在教师将课堂从物理现实空间迁移至网络虚拟空间的同时，教师进行课程建设和在线育人资源使用时须严格履行在线社会责任，稍有不慎或定力不足便会发生课程内容侵权和泄露学生在线学习数据隐私的行为。此外，随着数字教育时代的到来，学生在课堂中面对越来越多冷冰冰的文字和图片等在线资源时，若在线教师未进行及时的人文关怀，将不利于学生的身心成长。

（二）在线课程的研究局限

多年来，学界围绕在线课程开展了大量具有理论和现实意义的研究，其成果数量不断增长，视角逐渐丰富，认知渐趋客观，为领域研究和发展奠定了坚实基础，研究呈现百家争鸣、蓬勃发展之势。然而，在借助CiteSpace文献分析工具时发现，现有研究存在研究深度有待加强和研究重点不够聚焦的问题。

其一，透过“慕课”“在线教学”和“翻转课堂”等研究的高频关键词发现，当前，多数在线课程研究在分析视角、分析方法和研究内容选择上仍较为单一。如，教师作为课程实施者和影响课程质量的重要群体往往被人忽视；基于在线课程的质性研究丰富，实证研究较为缺乏且多为在线课程本身的质量评价研究，滞后于在线课程所处的发展及研究阶段。

其二，在线课程研究生成的关键词共现网络等知识图谱中，共现网络包含节点数372个，连线365条，Density值为0.0053，节点较为分散，网络连线密度稀疏。这表明已有研究的内容随机性较强，成果较为零散，在过去一段时间内，研究者的研究关注度与持久性欠佳［14］。

五、应对：在线课程应用与研究的优化路径

缓解在线课程应用隐忧，应切实提高其建设质量。首先，高校作为在线课程建设与应用的重要场域，在组织和推进时要提高站位、深化认识，切实履行在线课程建设、在线课程教学管理及在线课程教师管理等主体责任，协助推动未来在线教育的样态重构；同时，教师须积极利用数字技术优势及在线学习资源，提升自身在线课程建设等数字能力，并在良好在线学习环境营造与及时性在线指导和在线交互的过程中不断提高课程应用实效。其次，在线教育环境中，学生作为学习活动的中心主体，应不断提升自主学习能力，并强化内在学习动机，在教师的引导下加快适应在线学习方式并掌握适合的学习方法，积极提高自身主动学习、主动探究的思维与能力，改善自身在线学习状况。最后，在线教师作为化解在线课程可能带来的新型数字伦理问题的关键力量，应不断提升自身数字伦理意识，并严格遵循信息技术道德规范及相关法律法规，努力营造安全的在线学习环境；同时，教师可通过建立人文关怀组织，拉近师生群体间的距离，缓解学生在线学习的孤独感和场域缺失感，提升在线教与学的“温度”。

另一方面，针对现有科学研究存在的局限之处，未来可主要通过加强研究深度和聚焦研究重点两个方面进行优化。在深化在线课程研究上，可围绕课程、学习者、教师和在线课程平台等多主体，积极运用多案例比较研究和量化研究等研究方法，就如何提高师生在线交互能力、提高在线课程用户粘性、提升在线教师数字能力、优化在线学习环境、做好在线人文关怀和实现在线教育资源优质共享等方面开展多视角的深入探究，以提升在线课程的研究深度，不断提高其研究质量。就其研究主题和研究重点，后续研究者可结合自身研究方向，加快创建或融入稳定的科研团队，形成领域内核心作者及研究团队，持续、有组织地聚焦如何将数字技术与教育教学深度融合、在线课程资源高质量建设与应用等核心主题开展重点研究，以产出系列性重大成果。