价值认同与实践掣肘：乡村全科教师专业发展困境与突破

李慧 陈坤

摘要研究发现，乡村全科教师专业发展在宏观政策层面被予以高度肯定，但因实践滞后而陷入困境。具体表现如下：职称评聘制度固化，窄化了乡村全科教师专业发展内涵；培训学习同质化，淡化了乡村全科教师专业发展特殊需求；专业资本累积遇阻，矮化了乡村全科教师专业发展向度；成长交互机制缺位，弱化了乡村全科教师专业发展环境支持。为此，要从改革教师职称评聘制度、设计契合成长需求的培训体系、打通专业资本累积通道、建构同侪交互成长机制等方面着手改进，为促进乡村全科教师专业发展提供全面保障。

关键词 乡村全科教师；乡村教育；教师职称评聘；专业资本；交互成长机制

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）06-0048-05

？？注释：？？① 本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“专业认证背景下高校师范人才培养改革推进策略研究”（课题编号：BIA190163）、福建省2022年度本科高校教育教学改革研究重大课题“福建省公费师范生培养体系改革研究”（课题编号：FBJG20230003）的研究成果。

进入新世纪以来，为解决乡村地区教师要素配置的数量短缺、结构性失衡、质量不高等问题，我国于2012年出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，要求通过定向委托培养等特殊招生方式，扩大小学全科教师培养规模。此后在国家出台的多份政策文本中，均明确了乡村小学全科教师专业发展内核，高度肯定了乡村全科教师专业发展价值，并要求通过多举措、多渠道对其发展予以保障。然而在现实教育场域中，乡村全科教师专业发展现状不容乐观，既阻碍了教师个体的专业能力提升，也制约了乡村教育的高质量发展。关注并解决这一问题，对于促进乡村全科教师个人发展、优化乡村全科教师群体质量、促进乡村教育高质量发展具有重要的现实价值。

一、问题提出：以主体性视角厘清乡村全科教师专业发展的现实挑战

促进乡村全科教师专业发展，是保障全科教师从职前“应时之需”的数量培养迈向职后“卓越发展”的质量提升的关键，对于解决乡村教师配置结构性失衡、提升乡村教育品质、落实学生核心素养培养具有重要的价值意蕴。当前，学界关于乡村全科教师的研究内容主要涉及职前和职后两个方面，但较多关注职前，对职后的乡村全科教师研究关注较少，且内容主要聚焦在职后培养模式、教学现状、职后适应状况、职后培训等微观层面，对于乡村全科教师职后专业发展鲜少涉及，且已有研究呈碎片化状态。

为深入了解乡村全科教师职后专业发展现状，笔者选择东、中、西部地区3省6县32所学校的318位乡村全科教师作为研究对象，通过线上线下结合的方式进行半开放式问卷调研和访谈，旨在以乡村全科教师的主体性视角为切入点，厘清乡村全科教师专业发展的现实挑战与制约因素，探讨乡村全科教师专业发展的优化路径。

二、原因探究：多种现实因素制约乡村全科教师专业发展

近年来，国家在政策话语上高度认同乡村全科教师的专业发展，要求多措并举予以保障。但调研发现，职称评聘制度固化、职后培训同质化、专业资本累积遇阻、成长交互机制缺位等问题的存在，严重制约着乡村全科教师的专业发展。

1. 职称评聘制度固化，窄化了乡村全科教师专业发展内涵

职称不仅是衡量教师专业水平的指标，而且关系到教师个人的工资待遇、发展机会与专业地位，是师资队伍建设的重要杠杆。调研发现，目前的教师职称评聘制度分类设计以学科化为主，评聘标准要求“一刀切”，窄化了乡村全科教师专业发展的内涵。

其一，职称评聘分类以学科化为主，缺乏对全科教师的“量体裁衣”式设计。2017年起，我国在部分试点省份的中小学教师资格考试中增设了“小学全科”这一科目，这无疑是对小学全科教师专业发展方向的承认。但在实然的乡村小學场域，教师职称评聘制度设计依然遵循分科逻辑。定向培养的全科教师虽然身兼多学科教学与综合教育任务，但因职称评聘制度固化，使得他们在专业身份认同上陷入危机。在生存法则与权威制度的规训下，乡村全科教师在自觉与不自觉中偏向某一主科教学，专业发展走向单一学科化窠臼。

其二，职称评聘标准要求“一刀切”，削弱了乡村全科教师专业发展的积极性。教学成绩、优质课、获奖情况等均是教师职称评定的重要指标和加分项。相较于单一学科教师，乡村全科教师承担的工作量较多，多学科统整性教学难度大且内容宽泛，备课需要消耗大量精力与时间，无暇参加各种比赛。调研显示，近75%的全科教师表示日常工作冗杂繁忙，因无暇参加各种比赛获得加分项，所以在职称评定竞争中处于不利状态。为了在职称评聘上快速进阶，他们会对“全科”所需的全面性与综合性素养进行舍弃，由此窄化了自身的知识视野和专业内涵。

其三，现有针对乡村教师职称评聘的倾斜式改革难以惠及青年全科教师。近年来，国家为提升乡村教师岗位吸引力，在出台的多项政策中均要求各地城乡教师在各级职称评聘名额中占比要一致，且优先向乡村倾斜。但仔细审视，相关政策主要倾向于在乡村地区连续执教多年的年长教师群体，符合条件即可直接晋升中级或高级职称，青年教师参与职称评聘还是“熬资历”。尤其自乡村全科教师培养政策实施以来，所补充的乡村全科教师正处于青年阶段，因此通过职称评聘晋升杠杆的调节激活乡村全科教师专业发展的积极性与主动性依然艰难。

2. 培训学习同质化，淡化了乡村全科教师专业发展特殊需求

教师培训是教师专业成长的助推器。近年来，国家高度重视乡村教师职后培训，并在培训机会与培训层次上给予一定倾斜。但调研发现，乡村全科教师的职后培训学习内容与方式存在同质化，难以契合其专业发展的特殊需求。

其一，培训内容同质化，对乡村全科教师需求回应存在“错位”与“缺位”。调研发现，当前乡村全科教师培训还是被简单裹挟在普通学科教师培训行列之中，同质化严重，针对性不强。一方面表现在培训内容体系设计上的错位。如在培训内容上重复最多的是教育教学能力、师德教育与信息技术应用，而未能兼顾乡村全科教师特需的校本教研、留守儿童教育与管理、心理健康教育等内容板块。另一方面表现在培训内容设计上的缺位。如78%的全科教师表示，他们所参加的培训要么是强化学科教学知识，要么简单宣讲通识性的教育教学知识，而对于他们专业成长所需的特有能力未进行关照，如对怎样利用乡村学校资源开发校本课程、如何利用网络资源进行在地化教学等内容鲜少涉及。

其二，培训方式同质化，脱离乡村日常教育教学实际。近八成受访乡村全科教师坦言，当前的培训学习脱离乡村日常教育教学实际，漠视了城乡教育在学情与教情方面的差异，导致乡村全科教师产生培训所学难以致用的困扰。如各类培训大多以讲座形式进行空洞化的理论“轰炸”与灌输，将乡村教师专业发展简单寄托于对乡村教育问题的理论性与技术性回应；抑或简单以城市学校为蓝本进行实地考察与取经，将乡村教师的培训学习变为一场追赶城市教师专业发展的“文化苦旅”。[1]

3. 专业资本累积遇阻，矮化了乡村全科教师专业发展向度

教师作为“专业人”存在，其专业资本是人力资本、社会资本和决策资本相互作用、共同增强的产物，亦是教师获得声名、权力、财富乃至安身立命之本。当前，乡村全科教师专业资本累积遇阻，矮化了其专业发展向度，使其专业发展陷入平庸。

其一，职后成长平台缺失，致使乡村全科教师人力资本累积遇阻。人力资本侧重从个体角度提高教师的专业能力，在某种程度上是反映教师个体质量的重要指标。调研发现，乡村全科教师迫切希望在职后通过系统学习提升自身的专业胜任力。但当前乡村定向全科教师多为地方院校培养，学历层次低，相关地方院校又缺乏教育硕士培养资格。与此同时，国家已经对教育部直属六大师范院校公费师范生就读在职硕士政策全面放开，但对于乡村定向全科教师并未放开，导致这些教师继续进行系统性专业学习、提升人力资本的路径遭遇梗阻。

其二，刚性定向服务期规定违背乡村全科教师决策资本累积规律。新入職的乡村全科教师正处于专业成长关键期，可塑性强，需要在“重要他者”的帮扶和自我实践探索中习得教育教学实践智慧，从而累积成为他们重要的决策资本。定向服务政策规定，乡村全科教师（专/本科）在毕业后即需要到户籍地乡村学校服务5～8年，但由于乡村学校优质师资缺乏，使其难以在经验交互中成长。受访教师普遍表示，这种硬性捆绑式的服务期规定让其难以接触外校的优质师资，压缩了他们的行动空间，使其难以有效累积决策资本，阻碍了专业发展的可能。

其三，乡村全科教师社会资本薄弱，难以转换为有效学习机会。社会资本是指人与人之间彼此互动及社会关系的质与量。[2]对于乡村全科教师而言，拥有高社会资本意味着能够增加机会值，并转化为学习机会与资源，促进其专业成长。由于乡村学校多为薄弱学校且地理位置相对偏远，在社会资本关系网络中处于相对劣势地位，难以让乡村全科教师接触到校外大量高层次、高质量的学习机会。此外，在“以控维稳”的行动逻辑导向下，部分乡村学校管理者采取消息封闭和机会搁置等措施，也难以让全科教师接触高质量专业发展机会，极大影响了他们的专业提升。

4. 成长交互机制缺位，弱化了乡村全科教师专业发展环境支持

教师群体之间开展教研、评课、磨课以及围绕难点问题进行互动交流和自我反思，是促进教师成长的重要机制。当前，由于乡村学校教师交互成长机制缺位，弱化了专业发展环境支持，阻碍了其专业发展。

其一，乡村学校教师结构性失衡，导致乡村教师内生式专业成长系统瘫痪。当前，乡村小规模学校中因师资配置失衡存在大量“被全科化”的教师，但他们与全科教师的教学差异是极其明显的。[3]正因为乡村学校教师要素配置结构性失衡，造成真正意义上的全科教师数量有限。调研发现，很多乡村全科教师在校内无同侪进行备课交流或开展教研活动。已有教研活动开展的主要目的是为了完成迎检性任务，普遍存在着重“教”轻“研”、重经验借鉴轻理论提升等问题。[4]这些因素导致乡村全科教师在校内的“传、带、帮、扶”专业发展路径被阻断。

其二，乡村全科教师“冗忙无我”的日常使其无心无力思考专业进阶。调研发现，由于乡村学校师资紧缺，全科教师普遍超负荷工作，每天平均工作时长高达11个小时，新教师工作时长甚至高达15个小时。除教学时间满负荷外，全科教师还承担过多非教学工作。如为保障乡村学校日常运转，他们还要承担教务行政、学生后勤管理工作，甚至被抽调参与校外社会性事务等。这种耗竭式任用使乡村全科教师鲜有时间参与培训学习、同侪交流等，专业发展陷入弱势累积的恶性循环。

三、对策建议：乡村全科教师专业发展的路径优化

精准识别乡村全科教师的特殊需求，完善乡村全科教师专业发展所需条件，是助力乡村全科教师迈向专业发展、发挥其应然价值的基本保障。为此，建议从以下几方面着手改进。

1. 改革教师职称评聘制度，成就乡村全科教师专业之名

职称评聘对于教师专业发展具有重要的引领与导向作用。促进乡村全科教师专业发展，需要改革教师职称评聘制度，从制度设计上成就乡村全科教师专业之名。

首先，改革教师职称评聘学科化为主的“一统思维”。针对乡村小学全科教师作为复合型专业人才的特殊性，需要基于乡村全科教师数量，参照学科教师职称评定相关比例，预留乡村全科教师参与职称评聘的名额与比例，甚至实行学科单列、专岗专用，让乡村全科教师拥有职业发展前景自信与专业话语权。

其次，建构差异化的教师职称评聘标准要求。一方面，对乡村教师职称评聘的政策倾斜需进一步兼顾青年乡村教师，以激活其在职业成长关键期的专业成长动力。另一方面，需设计出区别于单一学科教师的全科教师职称评聘标准，遵循“厚基础、宽口径、精专业、重实践、有特色”取向，充分挖掘全科教师的专业特质与工作业绩，引导他们坚持专业自信与专业发展自觉。

2. 设计契合成长需求的培训体系，助力全科教师专业发展之实

英国教育家詹姆斯·波特（James Porter）提出著名的“三阶段培训法”，要求教师培训将教师的个人教育、教师的初步训练以及终身教育相结合。[5]为此，需要设计契合全科教师成长需求的培训体系，助力其专业发展之实。

首先，明晰乡村全科教育教学的复杂性与特殊性，“量体裁衣”式制定乡村全科教师培训内容。教师培训机构可以利用大数据调研梳理出乡村全科教师专业发展需求架构，以避免各种培训间出现各自为政的简单性重复，在此基础上对乡村全科教师最需要与最关注的模块进行针对性设计，以满足乡村全科教师的切实需要。此外在培训中，还要为乡村全科教师提供专业发展的支持工具，如为教师提供专业的反思框架，指导教师明确反思什么、如何反思等，提高教师专业反思的实效性，[6]为乡村全科教师专业成长找到关键抓手与着力点。

其次，选择适切的培训方式，处理好乡村全科教学“脱域化”与“在地化”的关系。任何教育理论知识都是在一定的实践情境中生成的，知识的意义也只能从知识生产的实践情境中被发现并获得辩护。[7]考虑到乡村全科教师面临的地域性“校情”“教情”与“学情”，相关培训需要遵循理论与实践双管齐下的路径。一方面，除专家学者外，还可以聘请乡村地区一线名师承担专题授课任务，并通过学员交流研讨、辅导教师集中点评等形式进行理论知识的培训；另一方面，可以采取组织乡村全科教师到特色学校实地考察、进入知名学校“一对一”跟岗实习等方式，弥合他们培训中所学与致用之间的间隙。

3. 打通专业资本累积通道，落实全科教师专业发展之要

专业资本是教师的安身立命之本。打通乡村全科教师专业资本累积通道，为其资本积累提供支撑，是落实乡村全科教师专业发展的要义。

首先，建构乡村定向全科教师职后专业发展平台。如可以通过政策创新，鼓励地方相关院校参照教育部直属六大师范院校公费师范生就读教育硕士政策，在乡村全科教师工作两年后，通过考核方式遴选其中的优秀者免费攻读教育硕士，改变乡村全科教师有志繼续深造而进修无门的困境。此举可以为乡村全科教师从个体质量提升层面获得人力资本提供可能，助其树立专业发展自信，唤醒其自我发展和成长的主动性与积极性。

其次，弹性设计乡村全科教师服务时间与地点。建议定向服务政策设计尊重乡村全科教师成长规律，如由县（区）教育主管部门统一安排全科教师在毕业后先到城区较好的学校学习一段时间，基于专业学习共同体，以现代师徒制方式帮助全科教师专业成长。在其学有所成之后，再安排其回到户籍所在地乡村学校进行定向服务，以此激励乡村全科教师在实践探索中获得有益经验，在经验的交互作用过程中积极反思，累积决策资本，从而为其在教育教学行动过程中做出专业性研判提供支撑。

最后，扩大乡村全科教师专业发展社会关系网络。一方面，推动区域内优质专业资本流动与扩散，鼓励并引导区域内高校专家、名师团队与乡村学校形成合作联盟，对乡村全科教师专业发展的难点与关键点进行针对性指导。另一方面，学校管理者需要开阔思路，主动蜕变为变革型领导者，在信任机制上活化利用相关社会资本，力争与优质学校研究型教师、教学能手建立长期合作关系，将社会资本转换为高质量的学习机会与资源，助力乡村全科教师专业发展。

4. 建构同侪交互成长机制，营造全科教师专业发展之境

借用同侪交流互动力量，形成共享互惠的发展合力，有助于促进乡村全科教师专业发展。

首先，建构线上线下结合的乡村全科教师交流学习平台。一方面，教育行政部门要通过遴选“领雁教师”“种子教师”，充分挖掘利用乡村学校优秀的全科教师资源，并通过统筹安排课时、提供交通补贴等方式，让这类优秀教师在联盟学校间走教指导，引领带动其他乡村全科教师的专业发展。另一方面，可借助互联网+、人工智能等现代信息技术手段，打造线上交流互助的新型教研协作共同体，为乡村全科教师与专家、同侪就教育实践问题沟通交流提供平台，方便乡村全科教师咨询疑难、解决困惑。此外还需要赋予乡村学校一定制度空间，鼓励乡村全科教师利用教学反思进行“草根式”研究，逐渐累积形成教育行动中的决策资本。

其次，通过“减负”保障乡村全科教师有精力与时间参与同侪交流。一方面，地方政府需要以区域内校际教师工作量大致均等为原则，为乡村不同规模学校配足、配齐日常运转所需教师。另一方面，应尊重学校教育教学规律和乡村教师的专业属性，统筹规范督查检查评比考核、社会事务进校园、抽调中小学教师等事宜，切实减轻乡村教师非教学性负担。以此为乡村全科教师专业发展提供充足的时间和精力，营造全科教师专业发展所需环境。参考文献：

[1] 唐松林.理想的寂灭与复燃：重新发现乡村教师[J].中国教育学刊，2012（7）：28-31.

[2] 秦玉友.专业资本：重新理解教师与教学实践[J].教育研究与实验，2020（1）：59-63.

[3] 余小红.以全科教师培养突破农村小规模学校“超编缺岗”困境[J].教育发展研究，2017（24）：72-78.

[4] 杨登伟，刘义兵.农村学校教研文化建设的困境及其对策探讨[J].教师教育研究，2019（5）：111-116.

[5] 刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：170.

[6] 王晓丽，曾庆玉，弋英.如何提升乡村教师的专业发展能动性？[J].中小学管理，2019（8）：32-35.

[7] 叶波.教师教育中教育理论知识意义阐释的困境与突破[J].中国教育学刊，2017（11）：13-17.

（编辑 王淑清）