如何抓住素养作业的本质？

章勤琼

柏拉图有一个非常著名的“洞穴之喻”。在一个地穴中有一批囚徒，他们自小待在那里，被锁链束缚，不能转头，只能看面前洞壁上的影子。在这种情况下，囚徒自然地认为影子是唯一真实的事物。直到有一天，一个囚徒碰巧获释，转过头来看到了火光与物体，然后走出洞穴，看到阳光下的真实世界。此时，他会意识到以前所生活的世界只不过是一个洞穴，而以前所认为的真实事物也只不过是影像而已。柏拉图把可见世界比作洞穴，把只认识个别事物的人比作锁在洞穴里的犯人。这个比喻提醒人们，看待一件事情时，需要思考自己看的是现象还是本质，以及如何才能抓好事物的本质。

这样的思考对教育教学工作尤为重要。比如，每一位教师都会布置作业，但大家是否思考过以下两个问题：其一，作业在教育教学工作中是现象还是本质？或者说，是手段还是目的？其二，作业的本质是什么？怎样才能更好地抓住作业的本质？不难明白，作业本身不是教育教学工作的本质，也不是最终目的，作業是为了促进学生的学习。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需的核心素养。在素养目标的导向下，作业的功能与价值也应发生相应的转变，应转为关注学生的核心素养是否达成。

如今，追求素养导向已经成为作业的应有之义。那么，如何才能让作业体现出素养发展这一本质呢？在一定的理论框架下思考这个问题是一种行之有效的思维方式。

第一个框架是布鲁姆教育目标分类学。《课程标准》在描述目标时采用了类似的分类方法，规定了两类行为动词，其中描述结果目标的行为动词包括了解、理解、掌握、运用等。例如，人教版教材“表内乘法（一）”单元的主要教学内容包括乘法的初步认识、2～6的乘法口诀、乘加和乘减式题及用所学的计算知识解决问题，这四个内容可以分别对应“了解”“理解”“掌握”“运用”这四个认知水平的目标。教师在进行作业设计时也要作相应的思考。

SOLO分类理论是另一个可供参考的理论框架。从核心素养的角度来看，“表内乘法（一）”单元指向运算能力，具体内涵为“明晰运算对象”和“理解算理与算法的关系”；核心目标是理解乘法的意义，这是后续学习乘法口诀和解决问题的基础。像这样的理解核心概念的目标是否达成并不容易判断，需要运用表现性评价。教师可制定具体化的评价目标：（1）能够识别情境，提取信息，列式计算，并关联情境解释算式；（2）能够沟通不同的运算方式，建立基本运算模型，感受不同的运算模型，综合解决问题。评价目标可进一步划分为以下四个水平层次：水平一，能够识别情境；水平二，能够列式计算；水平三，能够结合情境与算式对应；水平四，能够综合解决问题。确定好目标与表现性水平层次后，就可以遵循“过程开放”的原则，设计“低门槛、多层次、大空间”的开放性题目。

“双减”背景下的作业设计，其根本在于减负提质。运用布鲁姆教育目标分类学，能精准定位作业价值，减少低水平重复作业，减轻学生负担。在此基础上，运用SOLO分类理论，对核心素养进行表现性水平的划分，能提升作业质量，真正实现理解基本概念，发展学生核心素养。

（福建师范大学教育学院）