基于质量治理理念的高职院校内部质量保证体系构建研究

陈新文?陈忠根

摘 要 职业院校教学工作诊断与改进制度的实施，有力促进了高职院校内部质量保证体系的构建。基于院校质量治理理念的“2334”人才培养质量保证体系体现了职业教育校企合作、跨界共治的类型特点，体现了院校主体的内部质量保证体系诊断与改进的理念与要求，体现了职业教育“三全育人”的基本理念和行动指南，体现了输入质量、过程质量、输出质量和产出质量协调统一的全面质量管理思想。其体系构建的逻辑基础是职业教育的类型属性，核心理念是公共治理的教育应用，运行动力和内在机制是自主自觉的质量文化。

关键词 高职院校；教育治理；质量保证；质量文化；内部质量保证体系

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）11-0073-06

自2015年教育部建立职业院校教学工作诊断与改进制度至今，高职院校在自主诊改的过程中全面体现2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》和2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》精神，积极构建富有院校特色的内部质量保证体系，运用质量保证的理念和工具，推动“双高计划”和“提质培优行动计划”高质量建设，形成了具有中国特色的职业教育质量保证体系和运行机制。本文以襄阳职业技术学院为例，探索构建了“2334”人才培养质量保证体系。

一、“2334”人才培养质量保证体系的内涵与特点

“2334”人才培养质量保证体系现已被实践证明是适合地方高职院校发展需要，符合职业教育类型特征的学校层面人才培养质量保证体系，是学校在内部质量保证体系诊断与改进基础上研制出的教学诊改常态化下的质量保证新体系，是由“评估”到“诊改”制度改革的一个创新，由外部质量保证转向内外结合、以内为主的质量保证新模式。

（一）“2334”人才培养质量保证体系的基本内涵

“2334”人才培养质量保证体系是一个由质量主体、质量制度、质量监督、质量过程保证机制共同构成的人才培养质量保证体系。“2”是指人才培养质量生成与控制的两个主体，即学校和企业；第一个“3”是指人才培养质量保证的三项制度，即岗位责任制、课堂责任制和班级责任制这“三个责任制”；第二个“3”是指人才培养质量保证的三支队伍，即学校督学、院（部）督学和行业企业督学三支队伍；“4”是指人才培养改革所涉及的政府、学校、行业、企业等利益相关着。此外，该体系还包括各主体之间的协作机制、共治机制等。

（二）“2334”人才培养质量保证体系的基本特点

1.体现了职业教育校企合作、跨界共治的类型特点

校企合作“双主体”育人是我国多年职业教育发展实践所证实的行之有效的人才培养模式，也是世界公认的职业技术教育模式，像英国的学徒制、德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE学院等，无不强调校企深度合作、多主体育人。“2334”人才培养质量保证体系强调学校和企业“双主体”培养人才的质量责任和政府、行业、企业、学校四方合作、协同共治保证作用，充分体现了校企合作、跨界共治的內部质量保证新特点。

2.体现了院校主体的内部质量保证体系诊断与改进的理念与要求

当前，我国包括职业教育在内的整个教育改革均已进入深水区，职业教育的改革难点在于教学改革，关键在于人才培养模式改革，即高职院校必须从依靠外部（市场）推力实现改革，转向依靠内控（质量保证）实现质量提升。“内控制度体现在教学上，就是建立起教学质量保证体系。”[1]“2334”人才培养质量保证体系中学校和企业“双主体”的职业教育质量保证，其实是在人才培养过程中全面实现内部质量与外部质量保证的有效联结。外部质量保证（企业）提供了质量保证的方向和外部动力；内部质量保证（学校）提供了质量保证的内部动力，“两者既要扮演好各自的角色，又要相互支持、相互补充”[2]。

3.体现了职业教育“三全育人”的基本理念和行动指南

“三全育人”是高职院校落实立德树人根本任务的行动遵循与具体路线，是高职院校培养高素质技术技能人才的根本保证，也是高职院校内部质量保证的基本要求。“2334”人才培养质量保证体系中的“三个责任制”和“三支督学队伍”是“三全育人”质量保证机制中的核心要素。英国学者弗雷泽在《高等教育质量保证》中指出，质量保证包括四个部分：单位中的每个人都对保持产品或者服务质量有责任；每个人都对提高产品或者服务质量负有责任；每个人都能理解、使用并感受到保持和提高质量系统的存在；管理部门（有时会是消费者或者用户）定期检查质量系统的合理性和可行性[3]。“岗位责任制”体现的是全员意识，每个人都应对自己的岗位负责，不仅要对工作质量提升负责，而且要对工作质量保证负责。“课堂责任制”体现的是教学过程质量控制，“班级责任制”体现的是教育过程质量控制，“三支督学队伍”体现的是教育教学全方位质量控制，他们共同构筑了全员、全程、全方位育人体系和人才培养质量保证体系及其运行机制。

4.体现了协调统一的全面质量管理思想

德国职业教育专家委员会根据全面质量管理思想对职业教育质量进行了分析，认为职业教育至少有四种质量，即输入质量、过程质量、输出质量和产出质量[4]。“2334”人才培养质量保证体系中“双主体”质量保证重点是保证输入质量，主要是通过校企合作共同研制专业人才培养方案、人才培养目标、课程体系、课程标准、人才培养模式和考评方式等，以及共同开展实习实训基地、职业资格证书建设等来实现，这些皆是潜力质量或者输入质量。“三个责任制”和“三支督学队伍”则重点保证人才培养的过程质量，主要是通过教学流程规范、教学标准规范、教学计划遵守、师生关系质量等来实现，这些皆是过程质量或者实施质量。政校行企四方联动保证输出质量，主要通过政府督导、行业企业参与人才培养方式来实现。同时，政校行企协同共治保证产出质量，主要是通过职业教育集团、产业学院、现代学徒制试点等方式来实现，以及通过第三方（行业企业）专业机构开展专业认证、国际互联网+创新创业大赛等保证毕业生的就业率和入职适应期等。

二、“2334”人才培养质量保证体系的核心要义与学理分析

“2334”人才培养质量保证体系是学校在内部质量保证体系诊断与改进省级复核验收基础上提出的职业教育人才培养质量保证体系，它是建立在人才培养工作状态数据管理与分析基础上，运用全面质量管理理论和国际高等教育质量保证体系的相关理论，并结合职业教育类型特色、跨界实践等研制提出的具有地域职业教育个性特色的人才培养质量保证体系。

（一）“2334”人才培养质量保证体系的核心要义

理解核心要义是正确把握和科学运行“2334”人才培养质量保证体系的关键，人才培养质量是职业教育的根本所在，人才培养质量的保证是职业教育质量保证的核心内容，而人才培养质量保证体系是职业教育质量保证的本质要求，“2334”人才培养质量保证体系正是基于这种认识而建构的。

1.高职院校质量保证是对高职院校办学质量的全面保证，根本上是对人才培养质量的保證

“长期以来，高职院校内部质量管理始终存在着质量保证主体缺位、内生动力不足、运行体系失调、信息数据失真等一系列问题，严重制约着高职院校人才培养质量的提升与发展。”[5]“2334”人才培养质量保证体系聚焦人才培养质量，是职业教育回归本质、遵循规律的突出表现。当前，高职院校内部管理实践中普遍存在着“工程化、项目化、碎片化、数量化”[6]等现象，影响了人才培养质量的全面管理，甚至影响高职院校的质量观，因此，应成为人才培养质量保证体系诊断与改进的对象。

作为类型教育的职业教育，其质量观正在发生改变。过去偏重于学术、学业的人才培养质量评价，现在可能会转向以就业质量、工作适应性的产出质量评价为主，且输入质量、过程质量和输出质量全面关注的人才培养质量保证。作为类型的职业教育质量必须是“多样化的”[7]，即强调不同群体对质量的关注，教师、学生、雇主、政府都是职业教育利益相关者，类型化的职业教育必须满足不同利益相关者的质量关注，但是所有不同利益相关者又存在着共同的质量目标，即人才培养质量。

2.高职院校人才培养质量保证的主体是院校自身，但从内部质量保证绩效的视角分析，内部质量保证必须与外部质量保证进行“联结”[8]

高等职业教育质量保证运动是自20世纪90年代开始的，早年的教育质量保证主要是外部质量保证。外部质量保证对于高职院校应对教育质量问题、改善办学条件、规范办学行为、提升质量意识等发挥了重要作用。“事实证明，多等级的水平评估的确有较强的推动力，但也使部分学校不切实际地一味追求优秀等级，出现了弄虚作假、形式主义的问题。”[9]这时的院校缺乏改革的主动性和内驱力，人才培养质量工作成了除学校以外其他利益相关者的事。

《国家职业教育改革实施方案》提出：“完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制。”“2334”人才培养质量保证体系，一方面明确了职业院校作为质量保证的主体地位，另一方面强调了行业、企业的主体责任，同时建立政府、行业、企业、职业院校四方协同质量治理和评价机制，将外部质量保证与内部质量保证进行有效“联结”，建立人才培养质量保证共同体。“2334”人才培养质量保证体系中，学校是质量生成、质量保证、质量改进的多重主体，企业只是人才培养质量生成的单一主体。所以，从本质上讲，“2334”人才培养质量保证体系还是以内部为主、内外结合的质量保证体系。

3.高职院校人才培养质量保证体系诊断与改进是以人才培养工作状态数据管理与系统分析为基础构建的内部质量保证体系，形成内部质量文化的持续性过程

随着教育信息化的不断推进，职业教育内部治理需要摆脱经验束缚而走向科学管理，目前国家层面已经建设覆盖高职教育、本科教育、研究生教育的立体化质量监测网络，并在此基础上开展“用数据和事实说话”的高等教育质量常态监测，这个基于“互联网+”、大数据技术的国家质量监测数据平台在高等教育质量保证与评估中发挥了重要作用[10]。高职院校人才培养质量保证体系诊断与改进仅仅依据数据还不够，还需要有更多教育事实和教育案例的支撑。“2334”人才培养质量保证体系就是遵循这一规律，体现了以数据和事实为基础的教育质量管理，在具体方法上表现为定量与定性相结合、诊断与改进同步推进、常态化与出成果两手抓。

“从长远来看，只有‘基于高校全体师生员工主动要求改进的意愿，建立深入人心的‘质量文化，才能从根本上建立改进和提高质量的长效机制。”[11]“2334”人才培养质量保证体系，主要是通过校企合作生成教育质量，通过“三个责任制”和“三支督学队伍”控制教育质量，通过政校行企四方协同共治提升教育质量，通过职业教育集团、校企合作理事会、专业建设委员会、办学理事会等进行质量信息反馈与改进，全面塑造协同共治、自主自觉的质量精神和质量文化，形成了在校企合作育人中感知质量，在“三个责任制”落实中认同质量，在“三个督学队伍”的考核中建构质量，在政校行企四方协同共治中提升质量的质量文化形成路径与基本模式。

（二）“2334”人才培养质量保证体系学理分析

“‘评估与‘诊改不是相互对立、相互排斥、有我无你的关系，而是相辅相成、互为补充、相互制约的关系。”[12]“2334”人才培养质量保证体系就是广泛吸收评估与诊改的多元评价价值理念而建立起来的，既符合教育质量保证理念，又符合职业教育类型特征；既体现教育治理的规律，又融合了现代信息技术与大数据管理，具有科学的理论基础。

1.职业教育的类型属性是“2334”人才培养质量保证体系构建的逻辑基础

“2334”人才培养质量保证体系确立了学校和企业两个质量生成、控制与评价的主体，其中学校是质量保证的第一责任主体，企业是质量保证的重要主体，突出了在质量保证过程中“双主体”的地位和责任，这是由职业教育的类型属性所规定的教育质量保证的逻辑基础。德国教育家、哲学家康德在《论教育学》中提出“高低学科”概念，在他看来，职业教育是典型的高等系科，是“与政府和社会关系密切，甚至由政府和社会决定其学科内容。”[13]目前，我国学界关于职业教育类型属性的观点大致有两种：一种是强调职业教育是掌握技术知识和技能的“技术教育”观点；另一种是职业教育是跨界融合的“职业”+“教育”混合论[14]。无论从哪种观点来看，职业教育都涉及两类主体和两个领域，这两类主体分别是代表“职业”的企业和代表“教育”的学校；两个领域分别是技术知识和实践技能。因此，从职业教育质量保证的角度分析，职业教育质量在本质上也是两类主体的质量和两个领域的质量。

从主体质量来看，人才培养质量受制于学校质量和企业质量，前者是影响人才培养质量的关键直接因素，后者是影响人才培养质量的重要间接因素。“2334”人才培养质量保证体系充分体现了质量保证主体地位，明确了学校和企业及其所代表的利益相关者的主体价值。从领域质量来看，技术知识是技术技能人才培养的基础，技术知识的系统性、创新性、前沿性是高技能人才培养目标中应有的规定。实践技能是建立在技术知识基础上的技能经验的不断积累，是与工作场域直接相关的技术认知与实践的高度融合。现实存在着“未经升华的技术理性更多地偏向工具理性，进而引诱职业教育在理念、主体和实践层面陷入‘唯技术的泥淖。”[15]“职业教育必须做到人的技术生存与教育允诺的统一”[16]，“2334”人才培养质量保证体系中的两个主体所要保证的教育质量，从逻辑上讲就是来自企业的技能要求与来自学校的教育价值的完美统一。

2.公共治理的教育應用是“2334”人才培养质量保证体系构建的核心理念

“职业教育与培训的治理，是将政策、机构和人聚到一起，在多个主体间促进协商过程的一种战略管理体系。”[17]“2334”人才培养质量保证体系不仅明确了学校与企业这两个内外质量保证主体，而且明确了内部质量保证主体之下的“三支督学队伍”与“三个责任制”工作机制，同时还提出了政府、行业、企业与学校的内外协作、多方共治的质量评价及其运行机制。这种理念充分体现了教育治理体系和治理能力现代化背景下职业教育内部质量保证的主体多元化、机制共治化的特点和要求。“2334”人才培养质量保证体系是质量管理理论尤其是公共治理理论在教育领域的一种应用。

已有研究指出，职业教育治理的根本目的是通过治理理念改革和技术创新保证职业教育人才培养质量；主要模式是通过政府、行业、企业、院校合作，推动形成多主体、多中心、多样性的协同共治格局，优化人才培养输入质量、过程质量、输出质量和产出质量，实现职业教育高质量发展；技术路线是通过建立完善的人才培养质量保证体系和教学诊改制度，充分运用人才培养工作状态数据分析，开展基于学校发展目标的教学诊改实践，推动形成自主诊改、自觉保证的质量文化。“2334”人才培养质量保证体系坚持用职业教育治理的最新理念指导教育质量管理，将政策、机构和人统一到质量管理体系之中，并推动各要素之间融合、对话、交流、协作，满足职业教育利益相关者的不同质量需求。

3.自主自觉的质量文化是“2334”人才培养质量保证体系的运行动力和内在机制

对教育质量的反思与探索源于对危机的认识和反应。“质量作为一个严肃的学术概念走进高等教育领域是在二战之后，它体现的是一个国家高等教育的危机意识和质量意识的觉醒，这是保守的高等教育机构最大的进步或者改变。”[18]因为教育的危机意识和质量意识的觉醒，从而产生了教育质量保证的运动。起初的教育质量保证是对企业质量标准和路线的简单改造后的引入，并没有从根本上解决教育的质量问题。“任何关于高等教育质量的改进，都必须考虑已有利益相关者的价值、信念、规范。”[19]发展质量文化的需要显得必需而紧迫，推动形成一种自我持续改进的质量文化，已经成为当下质量保证体系诊断与改进的最终目标。

“2334”人才培养质量保证体系涉及到多元主体内外协作、多维质量协同共治，它需要建立基于自主诊改的运行机制和持续自觉改进的质量文化。受过去“水平评估”和“工作评估”的影响，教职工主动要求改进的意愿比较弱，对质量政策、制度规范的认可和支持度低。改变这种状况的主要途径就是要建立质量改进的长效机制，具体来说就是真正实现人才培养质量保证体系诊断与改进的常态化，逐步推进教师、学生、管理人员及各利益相关者从心理上和文化上对质量的高度认同，对质量保证的高度自觉。

“2334”人才培养质量保证体系在实践中提出了“逐年诊改、有所侧重、螺旋提升”的运行思路，主要是通过质量感知、质量认同、质量体验、质量建构、质量提升五个阶梯递进、螺旋提升的环节，在院校内部及其他利益相关者之间形成自主自觉的质量文化。其中“逐年诊改”主要体现的是一种改革持续深化、管理持续创新的质量文化；“有所侧重”主要体现的是一种以教学为中心，以学习者为中心，关注改革前沿的质量文化；“螺旋提升”主要体现的是以资源配置调整、人才培养质量提升为主线，持续改进的过程性质量文化。

三、“2334”人才培养质量保证体系运行绩效

“2334”人才培养质量保证体系作为高职院校独具个性特色的质量保证制度已有多年运行实践，在学校内部质量保证体系诊断与改进工作中发挥了重要作用，对学校全面质量管理和人才培养质量提升都产生了重要影响，取得了比较显著的成效。

（一）形成以学校和企业为主导的多主体质量共治格局，校企责任更加明确

学校紧紧围绕人才培养目标需要，积极开展与地方政府、行业、企业育人合作，在人才培养、科学研究、社会服务、技能传承等领域已经形成牢固的命运共同体。一直以来，职业教育校企合作普遍呈现“碎片化”“短期化”和“表面化”，以及“学校热企业冷”的“壁炉现象”，成为职业教育质量发展的重要掣肘。当前，职业教育校企合作正在经历从“利益共同体”到“情感共同体”，再到“命运共同体”的转变，这反映了校企合作理念的创新和合作双方主体地位的变化。从职业教育治理理论的视角分析，“职业教育校企命运共同体建设是从传统一元管理模式向多元治理模式的超越，是‘有效政府、有为学校、有能行业、有责企业多主体合作管理、共同管理与共同治理体系的重构。”[20]“2334”人才培养质量保证体系，强调学校与企业共为职业教育质量主体，政府、行业、企业与学校在校企合作委员会等机制主导下开展多主体质量共治，其根本保证是推进构建校企合作多主体质量共治格局，形成职业教育多元利益主体所构成的命运共同体，从而实现对人才培养质量持续的、充分的、共同的保证。

（二）建构了以目标和标准为核心的“五纵五横”质量保证网络，目标和标准作为常态化诊改依据的理念更加凸显

在“2334”人才培養质量保证体系运行实践中，学校紧紧围绕目标链和标准链的建设，开展面向学校、专业、课程、教师和学生的常态化教学诊改工作，通过学校发展规划明确并建立基于“五纵五横”不同要素的目标体系和标准体系。通过教学诊断与改进的方式进行常态化推进，形成专业发展目标、课程发展目标、教师发展目标、学生发展目标等覆盖学校全部教育要素的目标链。所有目标链中的具体目标，必须服务于总目标，所有横向要素中的目标都必须由部门或者个人（教师和学生等）参与制定，并成为部门和个人履行质量承诺的重要依据和手段。标准一般产生于五个纵向要素，所以，决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等不仅需要有目标引领，更需要有标准保证运行。“五纵”要素不仅负责标准的制定，还负责依据标准对“五横”要素进行治理，以使其发展符合总目标的要求，实现对教育质量的社会承诺。

（三）形成以专业建设和教学改革为主线的人才培养质量保证路径，专业、课程、教师、学生作为人才培养质量的核心要素得到高度重视

随着学校发展进入“双高”时代，学校质量发展与质量需求也进入一个新的时代。对照学校发展目标和“双高计划”与“提质培优行动计划”要求，学校确立了“逐年诊改、有所侧重、螺旋提升”的人才培养质量保证体系诊断与改进运行思路，形成了“说、做、改”的诊改特色。当前，专业建设和教学改革成为了人才培养质量保证的重要路径。根据“逐年诊改、有所侧重、螺旋提升”的诊改运行思路，围绕“双高计划”和“提质培优行动计划”建设任务和人才培养质量，学校以专业建设和教学改革为主线，先后组织开展了两轮专业群负责人说专业群、专业负责人说专业、课程负责人说课程、教师说课堂教学等系列诊改活动，突出了教学中心、学生中心的发展理念，弘扬了守正创新、内涵发展的改革精神。截至目前，学校已经连续组织了十五届“精品课堂工程”，既有评估时期的质量保证要求，也有诊改时期的质量保证理念，内容涉及课堂教学、课程设计、教学设计、课程思政等多个领域，多年教育实践证明，持续诊改是学校人才培养质量保证的主要方式和重要路径。

参 考 文 献

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Abstract  The implementation of the teaching work diagnosis and improvement system has effectively promoted the construction of internal quality assurance system in higher vocational colleges. “2334”personnel training quality assurance system based on the quality management concept embodies the characteristics of school-enterprise cooperation and cross-border co-governance in vocational education， the concept and requirements of diagnosis and improvement of internal quality assurance system in the university. It embodies the basic concept and action guide of“three-wide education”in vocational education and the coordinated and unified thought of the overall quality management of input quality， process quality， output quality and output quality. The logical foundation of its system construction is the type attribute of vocational education. The core idea is the educational application of public governance. The operation motive force and internal mechanism are independent and conscious quality cultures.

Key words  higher vocational colleges; education governance; quality assurance; quality culture; internal quality assurance system

Author  Chen Xinwen， professor of Xiangyang Polytechnic （Xiangyang 441050）; Chen Zhonggen， professor of Xiangyang Polytechnic