具身认知视角下小学语文习作教学策略研究

吴淑妮

摘  要：具身认知强调关注身体这一视角，认为身体是认知的生理基础和核心，环境影响认知的建构过程，认知与身体、环境密切相关。其基本理论主张涵盖三个层面：第一层面即心智的具身性；第二个层面为认知的情境性；最后一个层面是认知的系统性。在具身认知的视角下，小学语文习作教学存在教学理念的身体转向未实现、教学主体身体“缺席在场”的学习状态、教学方式交互性不足、教学评价维度的片面性问题，要求教师树立具身化的教学理念，促进教师与学生的身体场域互动，创设自由、开放、具身化的教学环境、促进教学做合一的教学评价具身化转向，更好地实现小学语文习作教学。

关键词：具身认知；小学语文；习作教学；策略

一、具身认知理论及其教育教学意蕴

第一层面即心智的具身性。人的认知过程并非脱离身体而独立存在的，也非凌驾于身体之上，人的认知起源于身体，并受大脑、神经结构和环境的影响。心智的具身性也被认为是具身认知理论最根本和最核心的特征。

第二层面即认知的情境性。情境认知在填补身体与外部环境之间的裂痕方面起了关键作用。研究者们认为认知缘起于人在实践中的身体动作，认知的建构过程亦受环境的影响。认知的发展不局限于大脑活动，情境因素的复杂性在很大程度上丰富了人们的心理活动。因此，考察人的心智和认知发展必须放置于具体的、特定的情境中。

第三层面即认知的系统性。具身认知表现为复杂的、多因素影响的、动态的自组织系统，由体脑环境耦合组成。它否认线性的、孤立存在的认知机制，也不认为认知的发生是大脑内部的心理活动表征。因此，教师对心智和认知的研究要站在整体观的立场，关注大脑，关注身体，也关注更广泛的外部环境。

二、具身认知理论应用于小学语文习作教学的适用性

（一）符合学生认知特点和要求

处在小学３—６年级这一阶段的学生，思维逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，但是仍具有很强的具体性。学生的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大程度的具体形象性。并且这一阶段的学生，缺少一定的生活经验和人生阅历，对诸多事物的认知仅仅停留于表象和初级阶段，在没有一定基础的情况下让其创作一些作品是不现实的，而强行地灌输一些教师的认知标准也并非可取的方式。具身认知理论指导的习作教学强调教师围绕习作主题巧妙创设情境，为学生设计体验活动，丰富学生体验，能够让学生有切身感受、有话可写、有情可抒。

（二）与小学语文习作主题相契合

通过整理小学语文习作主题，不难发现在小学语文习作教学中，偏生活化的习作主题占有很大一部分，而具身认知理论指导的习作教学，更是要求教师要在课堂上为学生设置一些体验活动或者营造一些生活化的教学情境，为其补充相关生活体验。教师指导学生在课余时间多走出去观察体验周围的人、事、物，并教给学生观察记录的方法，积累生活化的习作素材，能够有效弥补学生缺少素材这一问题，让学生有素材可写。除了生活化的习作主题外，情景化作文也占有很大的比例，突破了那种固定的、简单的、条例化的作文题目，为学生提供一定的场景，让学生在此基础上发挥想象力，写想象作文。而具身认知理论指导的习作教学要求教师在习作教学中尽可能为学生提供与习作主题相关的教学情境，为学生的习作指明方向，有效地激发学生的习作兴趣，让学生更好地理解情境化的习作主题。

三、具身认知视角下当前小学语文习作教学中存在的问题

（一）教学理念的身体转向未实现

教育教学理念对课堂教育实施起到提纲挈领的作用，教育教学理念与课堂教育实施的适配性作用于实际的教育教学质量。通过各种培训、研讨等方式，不断输入先进的教育教学理念始终和班级教育教学实践之间存在隔阂，理念输入与教学输出似乎存在断裂的危险。这要求注重学生主体性的发挥、促进教学一体化、促进评价方式的多元化等先进教育教学理念，从一定程度上呼唤身体在课堂教学中的作用，但这一问题却始终被搁置于教师的大脑和计划中，能落地实践的少之又少。

在具身认知理论视域下，在教育教学实施过程中，凸显的共性问题就是对个体身体参与的忽视，即教育教学实施的身体转向未实现。身体的作用在小学语文习作教学中还未被特别地看重。对身体的限制是小学语文习作教学低效的一个症结所在。被“禁锢”的身体和身体经验剥夺了学生身体力行的权利，也会对大脑和思维有一定的限制，教师“一言堂”远不如课堂教学中身体自由参与和互动的效果。

（二）教学主体身体“缺席在场”的学习状态

时至今日，当前许多教育教学活动还充斥着“主客分离，身心二元”的离身心智观，对身体的漠视和抑制就是对认知发展的基础的摒弃，这是极其危险的。身体在课堂教学场域中并未得到教育者过多的关注，反而受课堂时间限制。“一板一眼”的身体摆放姿势有利于教师按时走完课堂流程，因此身体在课堂规范的约束下没有自由活动的空间，往往是被规訓、被约束、被抑制、被绑定、被惩罚的对象。对学生身体的抑制使得其虽存在于课堂教学场域中，但“身体”的认知建构意义被漠视。在课堂教学场域中，教师为防止学生调皮捣蛋，扰乱课堂秩序，横平竖直、整齐划一的效果成为教师课堂管理的诉求。

（三）教学方式交互性不足

具身认知理论指导下的教学强调身体与环境的交互作用，生活化的教学情境的创设有利于认知的有效建构。反观现在大多数的小学语文习作教学课堂，教学方式缺乏交互性。实际上学校教育教学实践中追求效率、追求分数的风气依然盛行，不少教师将课堂变为知识传递和灌输的工具，而非对学生进行正确价值引领的神圣殿堂，因而小学语文习作教学育人目标的实现被大打折扣。陈旧、单一的教育教学方法导致课堂失去生机和活力，学生也容易产生抵触情绪，缺乏互动性的课堂行进方式导致学生主动性发挥受到限制，枯燥乏味的模板写作让学生削减了学习兴趣，不平等的师生关系使学生对教师望而生畏等问题凸显。受制于多重因素的影响，教师在不断接受新时期教育教学理念熏陶的同时，仍然不能完全摒弃“说教型”的传统教学方式，直线式知识灌输的惯性让教师在面临“参与型”教学方式的设计时稍显捉襟见肘。教师对教学内容开发不足，很容易出现课堂上自说自话的现象。枯燥乏味、脱离学生实际和社会生活实际的情境难以引起学生的回应和互动。真正需要运用学生身体经验列举实例的环节往往被教师“侵占”，导致学生没有太多的话语权，师生身体自由地参与和交互性体验往往无法得到落实。

（四）教学评价维度的片面性

教学评价是针对教学活动及其教学效果不可或缺的测量、评判和反馈环节。教学评价的反馈可让教师及时掌握学生的学习情况和教育教学质量，以便及时更新教学设计，适时查缺补漏。新时期教学理念的更新助推了教学评价的革新，以往只关注考试成绩的结果性评价逐渐受到批判，教学评价呼吁全方位、多维度的评价体系。但在小学习作教学的课堂中，评价受制于教育教学生态、考试制度、学科特点、教师个人理念、教学实际等因素，仍缺乏多维度的综合考量，普遍停留在以习作成绩为主、教师课堂印象为辅的评价方式上。单调、缺乏新意的评价语言无法激起学生强烈的正面情感体验，片面的简单量化评价一定程度上忽视了对学生身体参与、课堂表现、合作探究效度、课堂生成、整体素养等因素的测量与评估，导致小学语文习作教育教学评价仍然未转向过程性、科学性、形成性、全面性、多维度的综合评价模式。教育教学理念在不断革新，而教学评价作为教学过程中至关重要的一环却一直未得到应有的关注和重视，其在实际教学过程中可有可无的尴尬地位严重影响了教学革新和改进的进程。

四、具身认知视角下小学语文习作教学的策略

（一）树立具身化的教学理念

具身认知视角下的小学语文习作教学，要求教师要秉持身心一体化的教学理念。任何教育教学改革的有效践行都要经历从思到行的过程，具身化的教学理念是前提和引领，在具身化教学思维方式的细照笃行中，具身化的教学行为孕育而生。教师教学理念是学校文化形态的组成部分，是教师思维方式在教学方面的体现。它来源于教师长期教育教学工作中的经验总结和认知方式，因此具有持久、稳定的特点。秉持身心一体化的教学理念外显表现为教师教学方式的具身化变革，而这以教师具身化思维方式的养成为立足和关键。教师应该养成具身化的思维方式，为避免教学走向离身心智观的歧途，教师在教学过程中要尊重教育教学规律，充分利用身体这一认知的起点和中介，设计教学策略、教学活动和教学目标，重视身体结构和身体参与的教学互动实践，用好身体中介在教学开展过程中的意义。同时教师要重视教学环体的重要作用，转变传统教学思维方式，将身体这一重要因素纳入教育教学，积极探索教学场域中师生的身体参与途径和方式。

（二）促进教师与学生的身体场域互动

我国学者叶澜曾指出，课堂教学是面对多个教育对象的未知的旅程，遵循固定路线，循规蹈矩，没有激情的行程可能会遗失旅途中意外的收获和美丽的图景。僵硬外衣下的课堂设计和教学过程极大地削弱了师生的个性光芒，总似有一条鸿沟，导致师生之间难以建立亲近的关系，更何谈身体场域的自由互动。亲其师而信其行，教育者与受教育者的双向互动必然建立在良好的情感关系之上。具身化的师生关系必须是平等、尊重、共同成长的，而不是传统的、权威—遵从的，在这一意义上来说，师生之间实现有效的身体场域交流互动需要建立在尊重学生的身体和个性差异的基础上，倡导因材施教，可以在习作教学时加入讨论、演绎等内容，感官、肢体等身体参与的活动让师生“进入”课堂，全身心投入，成为课堂的一部分。

（三）创设自由、开放、具身化的教学环境

身体“缺席在场”的状态深刻反映了离身观指导下教学部分“失效”的真实状况，离身心智观指导下，整齐划一的呆板表现和压抑的课堂氛围严重影响了教学的质量和效度。在具身认知理论视域下，学生认知方式的变化有赖于身体与环境的交互作用，教学环境的变革恰好提供了可改变的路径，教学环境、身体与环境交互作用和认知方式之间存在密不可分的关系。因此，开展有效教学的教学环境必须是自由的、开放的、具身化的。

一方面意味着适合的身体行为开放环境及自由的身体行动空间，学生在习作时可以自由下位；另一方面意味着要重视师生内部心理环境创设，重视课堂教学氛围创设。运用多媒体、实物等创设习作情境，能够充分调动学生的身体感官，有时可以图片、视频等形式再现，刺激学生感官，激起学生的相关记忆，有时可以让学生亲自看一看、闻一闻、嗅一嗅、摸一摸，让教师对学生的习作训练有充分的针对性，让学生能够深刻地感知实物，激发习作的兴趣，写出言之有物、具体生动的习作作品。

（四）促进教学做合一的教学评价具身化转向

教学评价的具身化转向注重知行合一，认知的发展不仅要内化于心，更要外化于行。因此，停留于课堂和考试的教学评价无法客观、公正、科学、有效地反映教育教学实效。在小学语文习作评价的过程中，必须集合思想、人文、实践和综合取向于一体，将认知发展过程中身体和身体感知纳入评价的范畴。一方面，可以把评价权交给学生，丰富习作主体，让习作评价不拘泥于教师一人之见，让学生充分调动自身身体感官，学习如何进行习作评价并积极参与到习作评价过程中，也让学生在親身参与的过程中内化习作准则，更加明晰如何写好作文；另一方面，让习作评语充满生命关怀，了解不同学生的不同写作意图和生活阅历，提出针对性建议，让学生在习作中树立符合其身心发展的情感、态度、价值观，全面提升学生的写作素养。

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（责任编辑：淳  洁）