新教材视域生命教育的内涵及教学作为

石修银

摘 要 生命教育是学生人格教育的主要部分，语文教学当思考挖掘新教材中生命教育的元素，探究生命教育的策略，在培育语文核心素养的课堂教学与课外语文活动中，真正实现改变生命观点的人文教育，塑造具有语文素养和文明素养的能担当时代重任的生命。

关键词 生命教育 内涵 学科性原则 情境性原则

一、背 景

教育不只是知识的传递，这个观点早有共识。雅斯贝尔斯《什么是幸福》中说：“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。”语文新课标“课程性质”提出的一个重要任务是：“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”这要求教育当塑造学生的健全人格，为学生的未来自我成长、服务社会奠定基础。

然而，当前中小学生中常见心理不健康的问题，比如同学之间情感冷漠，以致校园霸凌频发；对生命的价值认识不足，以致放弃自己的生命，留给家庭不尽的痛苦，也给社会带来不稳定因素。为此，当前的学科教学中要有意识地渗透生命教育。何谓生命教育？王东莉认为：生命教育是一种多层次的认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育，生命教育是一切教育的前提。语文教学依据生动的文本，培育语文能力与思想，具有人文教育的天然优势；因此，依据教材中生命意识的内容与思想，来实现对学生的生命教育，具有特殊的可行性与有效性。

二、新教材中生命教育的四个内涵

1.生命尊重教育

每一个生命都值得尊重，对生命的尊重折射爱心与善良，更为生命带来温暖与希望。罗素的《我为什么而活着》开头就提出：对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情心，这三种纯洁但无比强烈的激情支配着我的一生。罗素提出追求幸福、同情心、善待生命的情感支配生命，体现尊重他人生命在主体生命中的重要地位。《再塑生命的人》更是以鲜活的事例演绎尊重生命的价值，文章写沙利文小姐对“静静而又黑暗”的我的“温柔与同情”，耐心地带“我”识字，让“我”充满了喜悦，期盼新的一天的到来，感觉：“世界上还有比我更幸福的孩子吗？”这里表现出善良之人对身处逆境生命的呵护与帮助，表现出这种帮助的意义，也体现尊重生命者的情怀与价值。《阿长与〈山海经〉》中，鲁迅感受底层生命的艰辛与善良，由对保姆阿长的不满转而充满敬意，文章结尾深情呼唤：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的怀里永安她的魂灵。”折射出对底层不幸生命的同情，表现出善良质朴的人性之美。对生命的尊重，也表现为对动物、植物生命的尊重。比如郑振铎《猫》，文章写自己冤枉虐待了“第三只猫”的愧疚，“我很想补救我的过失，但它是不能说话的，我将怎样地对它表白我的误解呢”，这是内心对亡失生命的忏悔，折射出强烈的生命平等、善待生命的意识。

2.生命挫折教育

生命挫折教育主要表现为两种，一是培育不惧挫折的承受力。比如史铁生的《秋天的怀念》，读懂了痛苦母亲的心，懂得了“母親没说完的话”，暗暗告诫自己“我俩（指和妹妹）在一块儿，要好好活……”这是残疾“我”承受失去母亲痛苦的坚强。二是培育面对生命挫折的乐观心态。宗璞的《紫藤萝瀑布》回顾花和人的命运，感悟“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，提醒自身：“不如意事常八九，正用此时风雨来”，生命不能对厄运屈服，要摆脱痛苦的阴霾，振奋精神，迎接新的生活 。文章“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”，从中可以感受到作者不屈命运、昂藏前行的生命状态。《假如生活欺骗了你》中，诗人鼓励人们在遭遇生活的挫折时，要“心儿向着未来”“相信吧，快乐的日子就会来临”。贾平凹的散文《一颗小桃树》，作者开头就饱含着对小桃树的满怀深情而种下它：当初“我”偏爱，因为期待它能给我带来希望，让它孕育着我的梦。见到它长得纤弱，没人管它，为自己漂泊他乡而漠漠忘却它而愧疚。自己经过挫折，见到小桃树在风雨中摇曳，抖落满身的雨水，不由心生赞美之情。作者看到小桃树的过去与未来，也似乎看到自己未来应有的不屈命运、乐观生活的生命姿态。

3.生命意义教育

生命意义教育的含义，一是让学生懂得生命是美的，有其特殊意义，值得珍惜。诚如毕淑敏的《我很重要》中说：“我们是一株亿万年苍老树干上最新萌发的绿叶，不单属于自身，更属于土地。人类的精神之火，是连绵不断的链条，作为精致的一环，我们否认了自身的重要，就是推卸了一种神圣的承诺。”严文井的《永久的生命》指出生命的意义“一切还都是乐观的。这是由于生命自身的伟大；生命能够不绝地创造新的生命。这是一件平常的事，也是一个奇妙的魔术”“它充满了希望，永不休止地繁殖着，蔓延着，随处宣示它的快乐和威势”。于是“让我们赞美生命，赞美那永久的生命”。二是让学生懂得有价值的生命才是有意义的。比如《过零丁洋》诗云：“人生自古谁无死？留取丹心照汗青。”《周总理，你在哪里》对生命意义的启迪在于：人不只是为自己活着，更应留给世界一个美好的形象，也只有这样广阔的胸襟与格局，生命也才会为世人留下不朽丰碑。

4.生命责任教育

生命的责任，一是家庭的责任。生命不仅属于个人，而且属于家庭社会。诚如毕淑敏《我很重要》所道：对于我们的父母，我们永远是不可重复的孤本。无论他们有多少儿女，我们都是独特的一个……假如我们先他们而去，他们的白发会从日出垂到日暮，他们的泪水会使太平洋为之涨潮。面对这无法承载的亲情，我们还敢说我不重要吗？莫怀戚的《散步》写“春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬”，于是就想到要带母亲感受南方初春的田野。走着走着，“小家伙突然叫起来：‘前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。我们都笑了。”作者的“笑”，写出了自己享受亲情温馨的笑，是一个带妈妈散步，尽儿子一份孝心、一份责任的笑。文章结尾：“我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”这世界不仅是情感的世界，也是自己的家庭责任。我和妻子如同背着整个世界：老人，代表已然过去的时代和世界；孩子，代表着刚刚开始的世界和未来的时代。背着世界的“我”和妻子，则承担着孝敬长辈、爱护晚辈的双重责任，这种责任，是家庭的，更是社会的，也是对生活的使命感、责任感。

生命责任之二是社会责任：生命是为自己而活，也是为社会而活。我们在社会中得到情感、利益，也当回馈社会。

课文《植树的牧羊人》诠释了生命责任的多重意义。一是生命要承担社会责任。他认为“这里缺少水，没有树，就不会有生命”，于是就觉得自己有种树、营建生命氛围的责任，我们身处的世界就更美好。二是守护社会责任，生命因之快乐。自己种树、养蜂，坚毅地做自己想做的事，带来生命的充实与健康。三是生命因伟大而长青。一个无私的生命，留给世人的，不仅是环境的改变，更是人们永恒的敬意。

三、实施生命教育的教学原则与策略

1.教学原则

语文教学在落实生命教育的具体实践中，有其特殊性，当具备两个原则。

第一，学科性原则。

语文教学中的生命教育，具有语文学科性的特点，也当结合学生的语文认知特点与环境，只有这样，语文课堂的生命教育，才能获得学生的共情，也才能促成学生对生命意义、责任的真正理解，才能培养对生命的尊重意识与不惧挫折的生命意志。文以载道，道借助文章来表达，作为语文教师，也就要促使学生通过对文章的理解、领悟，来实现生命教育。有些老师为了落实生命教育，就将语文课上成政治课，课堂失去了语文味，这样的教育也会被学生拒绝。

第二，情境性原则。

孔子《孔子家语·困誓》：“不观于高崖，何以知颠坠之患？不临于深渊，何以知没溺之患？不观于海上，何以知风波之患？”阅读者在主体与客体的相互作用中产生对客观事物的认识，进而形成阅读思想的领悟。先前的语文教学中，对于生命教育，老师关注不多，学生较为陌生。如果只是单维度的传授引导，学生难有共鸣。学生只有在真实学习情境中与文本对话，才能理解领悟生命教育的思想，实现对生命教育的认同，继而形成自己对生命价值、责任的认识。

2.教学策略

以《散步》的责任教育为例，基于上述两个原则，审视教学实践，教师可从下面两个维度中实施。

第一，课堂教学维度。

体现学科性的生命教育，其教育逻辑是，首先确定语文要素，然后借助语文要素的学习，落实人文主题，借此实现生命教育的目的。为此，当从两个层面探究实践。

（1）语言层面

语言是文章构成元素。作者潜隐于文章的情感思想，读者往往只有通过对文本语言的细细体味才能领悟。生命教育的领悟更是如此。比如课文《散步》，教师可引导学生思考：“今年的春天来得太迟，太迟了”“太迟了”可以删吗？为什么？很多学生读出“希望春天早日到来，表达对春天的期待 ”。这是浅层阅读。教师当引导分析，让学生读懂作者的动机。课文后面说“有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个冬季”。这里体现对冬日里老人不幸去世的痛惜，对母亲熬过冬天的庆幸，为带母亲散步、感受春天的美好做了情感铺垫。作者对春天姗姗来迟的慨叹 ，折射“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”的焦虑。继而可见作者写作动机是对母亲、对老人的生命关怀。再比如这样引导思考：文章结尾道：“我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细”，作者为什么要强调“慢慢地、稳稳地、很仔细”？学生体会出行走的谨慎，但更应该读懂谨慎的背后是守护对家人的责任，是对家人在一起的时光的珍惜，读懂亲情和对亲情的呵护，继而读懂父母对孩子、长辈肩负的道德责任与丰富的情感世界。

这样，从语言层面引导学生思考语言的深层涵义与内蕴情感，在提升语言品味能力的同时，自觉地培育尊重生命、守护责任的思想。

（2）思维层面

思维的发展与提升是语文核心素养之一，是语文教学的主要任务。教学中，要让学生学会运用归纳、筛选、概括、评价等思维，在获得思维发展的同时，获得思想、情感的培育。

比如《散步》，引导学生思考：你读懂作者表达的什么情感？支撑这种情感的力量是什么呢？您是如何读出的？ 这是引导学生学会捕捉与分析细节，分析情感，继而从情感的表现中，分析背后承载的责任。这样，不仅引导学生思维向纵深开掘，也让学生获得生命责任的教育。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》核心素养的内涵“思维能力”中指出：“思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”这里强调独创性、批判性思维品质，也就要求语文教学中也不仅要学会梳理概括的低阶思维，更要发展分析、评价、创造的高阶思维。

因此，阅读教学中，当在培育批判思维的同时，实现对生命教育等的深度理解。学习《散步》，要引导学生质疑。一个学生提出疑问：作者描写的春天是美好的，如果不写在美好的春天，而是萧瑟秋天，表明既是萧瑟的秋天，带母亲散步也是美好的，不也是可以的吗？

这个问题可激发学生的审辨思考，提出自己想法，教师可以同意学生的看法，这种悲景衬乐情的笔法，会让文章更具张力。教师可以据此提出守护家庭责任、守护亲情的看法：春日之美，带着亲人享受，是一种责任，一种美好；平常之日，陪伴是最长情的告白。心有充满爱意的桃花源，无处不是温馨的水云间。这样就让学生对守护亲情的生命责任，有了更丰富的理解。

第二，学习情境维度。

《中国高考评价体系说明》中，基于知识应用和产生方式的不同而将情境分成两类：“生活实践情境”“学习探索情境”。第一類“生活实践情境”，是指学生在具体生活（学校、家庭、社区等）场域中开展的语文实践活动。比如学习《散步》，可以设计一个情境任务：

小区空巢老人很多，小区召开座谈会。作为晚辈，你刚学过《散步》，你如何运用文章的故事做一个简短发言。要求：先用一句话作观点，然后讲故事，加上自己的评论。

这样让学生通过分享自己的阅读体验与体认，就是分享自己的领悟，继而形成自己的生命意识。

第二类是“学习探索情境”。其一，这是学生个体独自开展的语文实践活动的个人情感情境。方法一，借助具身认知理论，创设以心契心，以情悟情的情境。具身认知认为：人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用；认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。教学实践中，可以让学生回味文本，审视自己的阅读体验与社会经历，寻找自己与文本的情感的共鸣点。比如《散步》这样引导：①对于爱的理解，你认为文章哪句话你最有感触？说出你的理由。②文章中所表现的家庭责任，与你先前认识的哪种表现或观点相同？③你能用自己生活中的事例证明文章的某个观点吗？方法二，创设对话情境，一是引导学生与作者对话，比如：“感谢作者，这篇文章哪些描述或哪句话改变我对生命、对人生的看法？”这样，学生找到文章与自己的共鸣点，进入更深层次的阅读感悟。二是虚拟作者与现实对话：“现在的生命很脆弱，最近爆发了天门山四人相约自杀的事件。如果让作者劝告，他会这样说呢？”这样推测想象，让作者的思想与现实社会形成链接，进而读懂文章的现实意义。

其二，是学科认知情境：学生探究与语文学科本体相关的问题。比如这样创设情境：《秋天的怀念》《散步》《 荷叶·母亲》三篇课文，班级召开“为什么今天很多人不能感受母爱”为题的讨论，请你做学习思考的分享。要求：第一步，梳理文章母亲的表现，结合自己学过的描写母爱的文章，提炼出母爱的三四个特点，并分别用简单的话概括。第二步，对每个特点结合学过的作品做逻辑自洽的解释，第三步思考为什么他们可以感受母爱？第四步，我们今天该怎样去品读母爱、温暖生命？

这样就是通过梳理、提炼并做合乎逻辑的解释，继而分析原因，提出今天品读母爱的做法，演绎高阶思维的探究阅读，实现真实的深度学习，建构属于自己的思想。

弗洛伊德学派用“认同—净化—领悟”理论来解释叙事类读物（如小说/记叙文等）影响读者的心理机制。认同是共鸣或投射；净化指阅读体验而获得的心灵净化；领悟是读者在认同、净化之后，联系自己的处境与生活，构建自己的思想。因此，生命教育中，学生通过生活实践情境和学习探索情境，建构自己对生命内涵的认知，实现对生命意识的深度领悟。

[本文系福建省教育工委“中国共产党百年来立德树人的重大经验及其启示”研究子课题“新时代把落实立德树人根本任务向纵深推进研究”（课题编号：JAZD202206）的研究成果]

[作者通联：福建教育学院基础教育

与教材研究中心]