教师能不能切换面孔？

李占彪 赵谨

摘 要从儒家经权理论来看，“经”是对伦理规范无条件坚守的原则性，“权”是在不同境遇下灵活处置的变通性。不论是孔子的仁还是孟子的义，都是比经或权要更加优先考虑的东西，权变只有在仁义的指引下才具有道德价值，据此可以区分出智慧型、老实型、愚蠢型、狡诈型四种经權观。根据道德含量的多少又可以将四种经权观区分出六个不同的层级。儒家的权变理论为我们提供了有益启示：教师可以灵活运用教育策略但要以育人为旨要；可以教学生权变但不能教学生虚伪；可以教学生规范但不能脱离情景。

关 键 词 权变；守经；经权观；教育伦理；道德教育

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）07-0049-05

①本文系全国教育科学规划2021年度一般项目“新时代儿童格局培育的时空路径研究”（编号：BEA210111）成果之一。

一、前言

从先秦至今，经权之辨一直是中国哲学界争论的核心话题之一。简单来说，经乃是常，权乃是变，[1]经与权的争论实际上是变与不变的争论。自古就有“道之大原出于天，天不变，道亦不变”[2]与“如今人面貌，自与古人不同。若全用古物，亦不相称。虽圣人作，须有损益”[3]两种代表性观点。

变与不变的争论涉及人类生活的各个领域。美国社会学家欧文·戈夫曼关注到日常生活中社会角色变更现象：担任不同角色的人在不同场合中会承担起不同的“演出”任务，从“后台”至“前台”，好的演员都能够完成自然的过渡，隐藏起真实喜好以维护职业形象。教师同样经常会采取伪装的手段，在第一次见学生时假装非常严肃，为了维护这样的形象还会花大量的心思去维持，[4]回到办公室后许多教师便会“做回自己”。有教师坦言：“一旦进入学校，我会按照教师的职业道德来规范自己的言行，但下班后只会按照自己的意愿或兴趣来行事。”由此，一个有趣的问题呈现在我们眼前：教师下班后有义务继续扮演教师角色吗？教师在课上与课下、工作与生活中能不能切换面孔？假设教师“上班伪装、下班卸妆”是被允许的，那么对学生而言会起到什么样的榜样示范作用呢？教师该不该将这种“角色切换”的本领教给学生呢？基于上述问题，本文将借助儒家经权理论尝试解开思想困惑，澄清价值立场。

二、经权观的类型与层级分析

查尔斯·泰勒认为，人只有明晰自己在道德地图中的定位以及自己将要前往何处的道德方向，自我认同才可能实现。[5]道德地图实际上是伦理空间的表征，人在不同的伦理空间或伦理位置上往往扮演不同的角色，从而展现出不同的行为，比如，教师在校长办公室中与在班级里的行为表现往往存在很大差异。作为“社会关系总和”的人往往要在不同的伦理空间中穿梭权变。

程颐认为：“古今多错用权字，才说权，便是变诈或权术。”[6]将权变视为虚伪狡猾的同义词，完全是误解。李泽厚先生认为“经与权是孔学一大问题，我以为译为原则性与灵活性最为贴切”[7]。也就是说，“经”是对伦理规范无条件坚守的原则性，而“权”是在不同境遇下灵活处置的变通性。

死守伦理规范不一定是好的，而灵活变通也不一定就是坏的。孔子言“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何”[8]，如果仁都不存在了，“守经”还有什么必要呢？“君子之于天下也，无适也，无莫也，义与之比”[9]，同理，只有义才能成为裁量君子的标准，其余的规矩都要以道义为转移。只有当人做到“毋意，毋必，毋固，毋我”时，才算达到了智慧与德性兼具的君子境界，所以孟子说“大人者，言不必信，行不必果；惟义所在”[10]。

虽然随心所欲、权达变通是儒家的至高智慧，但行权并非没有标准。“行权有道，自贬损以行权，不害人以行权。杀人以自生，亡人以自存，君子不为也”[11]，权变必须符合天地之道，而不能用来做徇私害人之事。之所以说“反经合道为权”，是因为权实质上并不与经冲突，且在更高层次上与经相统一，权变与守经都是为了更好地弘道。

孔孟所弘之道即仁义之道。孔子说：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。” [12]在孔子心中如果说有什么必须终身行之、一以贯之的东西，那就是仁。孟子曰：“穷不失义，达不离道。”[13]如果说有什么是舍弃生命都要保全的，那就是义。从中可见，不论是孔子的仁还是孟子的义，都是比经或权更优先的东西。“仁，人心也。义，人路也。”仁与义是表里和谐统一的关系，仁义是权变或守经的最终目的，是连接“经”与“权”的纽带与桥梁。

由上，简单地问教师该不该切换面孔、转换角色，圣人也无法给出准确答案，但是，当“仁义”介入其中时，二者间的矛盾便得到调和。如果说经或权是水平面上的一条背向而行的直线，那必然有与此直线相垂直的另一条直线作为永恒的价值指向。正是在仁义的引领下，经或权才获得了道德价值。当仁义（在此简称为善）的价值追求介入经权之争时，便可划分出智慧型、老实型、愚蠢型、狡诈型四种类型的经权观（如图1）。

依据伦理道德标准还可以将四类经权观细化出六个不同的层级（如图2）。从图2可以看出，从下至上，不同层级经权观的道德含量不断增加，中线（底线）以上的三个层级与善为伍，以下则与恶为伍。此外，以此橄榄模型中，处在顶部与底部的区域所占面积最小，而处在中线附近的区域面积最大。根据日常经验，拥有圣人或魔鬼经权观的人都较为罕见且，多数人会在底线上下徘徊，可见用此模型来说明经权观的层级是适当的。下文将详述经权观的类型与层级，以期解开权变的道德谜团。

（一）智慧型

在图1的第一象限里，善与权相结合形成了智慧型经权观。也就是说个体在以仁义为最高追求的同时懂得审时度势、通达权变。从动机上看，此类经权观始终以行善为出发点；从手段上看，它坚守程序正当的要求，但在危急关头会选择用一种更加明智的方法；从效果上看，是既利人也利己。

智慧型的经权观是一种不拘泥于手段或方法的道德思维。在封建时代，“男女授受不亲”是一条伦理准则，但当人命关天的时候，嫂子溺水小叔子是否营救？孟子的选择是：应该伸出援手拉起落水的嫂子，理由是生命的价值高于礼俗纲常。可见，权变中的善意是万万不可变动的，但方法与程序却是可以酌情变通的。

依据道德主体格局之大小可将智慧型的经权观划分为两个不同的层级。其中，较低的层级是私己的智慧型经权观，顶级的是公共的智慧型经权观（见图2）。

私己智慧型经权观将个人的精神修养或名节放在首位。例如古时为官之人中颇有浩然正气者，当世风日下、官场腐败不堪之时，便托词说家母病重而远离官场，这恰恰是道德主体识大体、明大义、懂是非的表现。其权变的行为是为了守住自己的道德理想不被腐蚀，但美中不足的是并未担起公共责任去重塑天朗气清的政治环境。

与此相比，公共智慧型经权观则更高一筹。白圭治水以邻为壑，但大禹治水却以“水之道也”，“是故禹以四海为壑”，自觉将天下苍生之安危作为自己思考问题的出发点，因此选择了与白圭截然不同的治水方式。大禹的灵活变通以实现公共善为目的，因此既收获了成效，又收获了民心。到达此境界的人既不会胶柱鼓瑟、泥古不化，也不会以一己之利为出发点，他们既拥有胸懷天下的格局又拥有聪明灵活的头脑，此类经权观达到了圣人境界，是人类最高的价值追求。

上述两种智慧型经权观都难能可贵，但以结果而论，公共的经权观能够带来更大的社会福祉，对道德主体也提出了更高的要求，因此应将其放在橄榄模型的最顶端。

（二）老实型

在图1第二象限中，善与经结合形成了老实型经权观。此经权观以仁义为目的，但胶柱鼓瑟、抱令守律。从动机上看，它以善为出发点；从手段上看，它固守正当程序，不愿以任何伤害他人或违背原则的方式来行善；但是其结果可能会以自己的牺牲或坏人的得逞而收场。

老实型经权观是一种以坚守正当程序为根本原则的道德思维。依据道德主体的判断力水平可将此类经权观分为两个不同的层级：较低层级的是愚昧的老实型经权观，较高层级的是深明大义的老实型经权观（见图2）。

奉行愚昧的老实型经权观的人缺乏对情景的正确认知与判断能力，坚守某种规则。农夫坚持与蛇为善便是典型事例。人是有限的理性存在，任何人都有可能因“当局者迷”而判断失误，但若人人都能老实质朴、坚守良心倒也能构建起大同社会，所以可将愚昧的老实型经权观视为做人的底线，放在橄榄模型的中间位置。

深明大义的老实型经权观比愚昧的老实型经权观更高一筹。奉行深明大义的老实型经权观的人能够分辨清楚当下的“局”与“势”，但为了坚守道德理想主动选择了不妥协、不变通的处事方式。例如，介子推不愿同流合污而隐居绵山，晋文公求才心切而三面烧山，不料介子推选择在山中抱树而死。介子推不是认不清现状，而是自愿选择了玉石俱焚的方式。虽然他不懂权变，但不可否认的是，这份坚守震撼了当时晋国的君臣与千世百代的后人，因此也具有崇高的道德价值。私己的智慧型经权观用明智的、变通的手段坚守个人节操，出淤泥而不染，既保证了道德理想不被玷污又保全了个体生命；深明大义的老实型经权观可能会因坚守伦理规范或道德理想而损害生命，但这份执着为善的信念可以起到巨大的感召作用，因此与私己的智慧型经权观难分伯仲，二者都属于君子的价值观，因而可归为同一层级。

（三） 愚蠢型

图1第三象限中恶与经的结合形成了愚蠢型经权观。此类经权观既少智又缺德，[14]它完全抛弃了善而与邪恶为伍，且作恶不加变通、怙恶不悛、冥顽不化。从动机上看，其以满足自己的欲望出发点，奉行一贯的利己主义原则。从手段上看，根本不在乎公众的看法与正当的程序，不择手段、毫无底线；从结果看，这类人站在了人类的对立面，最终会自食恶果。

在一个交互主体、利益纠缠的世界上，人与人之间必然会存在矛盾与冲突，人类正是为避免无休止的纷争才制订了契约与法律。若人人都如此坚决地奉行损人利己的价值观，互相侵犯、掠夺，人类文明秩序就会崩塌。这种坚持作恶且不变通、不掩饰的观念完全是反道德的，是魔鬼的价值观，因此不再对其进行分级，且此类型属于最低层级的经权观（见图2）。

（四）狡诈型

图1第四象限中恶与权的结合形成了狡诈型经权观。此类经权观同样与恶为伍，其实质是“利益的自我主义”，即任何人都应该服从于“我”的快乐或利益。与愚蠢型经权观相比，它明白自己的邪恶动机不可公之于众而只可暗自施行，必须要通过变通与表演来隐藏自己的真实动机，秉持此观念的人会在表面上做一些有利于公众或他人的行为，但究其实质还是让自己获益。从动机上看，它是利己的；从手段上看，它可能会选择正当的方式来掩饰自己龌龊的目的，但在不受监督时极可能采用不正当的手段行事；从结果看，这类经权观在未被看穿时是高尚的，但当被人发现后则可能得到“伤敌一千自损八百”的恶果。

狡诈型经权观的实质是伪善，它看似道德但实际上是反道德的。他们不会将自己作恶的行径放在明处，因此这是最隐晦的侵害正义的形式。狡诈型经权观虽坏，但毕竟以仁义为装饰，也含有一丝道德的成分，以其主动性来看可以将此类经权观划分为两个层级，其中较低层级为主动的狡诈型经权观，较高层级是被动的狡诈型经权观（见图2），此二者都属于小人的经权观。

主动的狡诈型经权观是指个体主动隐藏起自己邪恶的动机，但在言行上假装老实善良的一种观念。例如戈夫曼曾发现赌场中有许多“托”，他们看似真诚老实，但其目的是赢取大奖以引诱围观者参与赌博。被动的狡诈型经权观则不同，此类狡诈只是为了自保，是无奈之举。如中国有一句俗话叫“伴君如伴虎”，皇帝身边的人若不听命随时可能丢掉脑袋，有时为了保全自己只能矫情饰伪，此类经权观要比主动的狡诈型经权观好上一些。

三、经权理论的教育启示

通过上述分析可以发现：不论是经还是权，只要在仁义的指引下就有其可取之处，而一旦与恶为伍便跌入了罪恶的深渊。这对于回答教育领域内的经权问题提供了有益的思路。教师为了学生的成长采取一些权术或策略是合乎伦理道德要求的，同样，上班坚守教师职业道德，下班后坚守公民道德，回家后坚守家庭美德也是合乎伦理要求的。

（一）可以灵活运用教育策略但要以育人为旨要

每一位教育家型教师都必然是智慧的权变者，必然拥有自己独特的教育理念与教育策略，他们除了讲求教育的科学性之外，还讲求教育的艺术性和创造性。教师为了维护正常的教学秩序，保证教学工作的高效开展，隐藏起自己某些不良习惯与喜好，维持其严谨、认真、负责的教师形象是正当、正确的；使用教育智慧、教学机智以便更好地达成教书育人的目的，也应该被提倡。

为了维持好职业形象，教师首先要提升自身的道德判断与情景认知能力，以便能在错综复杂的社会情景中做出最符合道义的选择。提升道德认知能力的关键在于参与到道德问题的思辨中来，比如，可以有意识地思索个体行为可能产生的道德后果，主动审视自己的行为动机，考量做事的手段与程序是否正当等。其次，教师在学生面前扮演某种角色时应该告知学生，要说明这么做的理由，以免给学生造成“多面人”的错误印象。再次，教师有权拥有私人空间与个人喜好，也必定会扮演除了教师之外的其他社会角色（如子女、父母、伴侣等），但无论如何都应该遵守起码的角色伦理规范，要守底线、讲公德、严私德。

（二）可以教学生权变但不能教学生虚伪

不可否认的是，人的社会化是教育目的之一。适应社会就意味着必须抛弃人单纯的生物特性，遵守与服从社会赋予的角色与规范。作为一名学生，勤奋好学、举止文明、尊师重道、友爱同学等都是应该遵守的基本规范；作为家中的孩子，孝敬体贴父母、承担力所能及的家务也是基本要求。但实际生活中，有些孩子在学校是“好学生”，一回家却变成了“小霸王”；在课上认真听讲努力学习，课下却转变成了校园欺凌者。不同的情景之中分饰不同的角色本无可厚非，但是角色的多样性不是让学生学着去做“变色龙”一样的人物，两面三刀的狡诈型权变不是教育应该教给学生的“本领”。

权变可以作为一种处事智慧教给学生，但是怎么教却是有要求的。从教学步骤上看，首先应该教给学生的是“正心诚意”的功夫，即培养学生对于道德的敬重感，唤醒学生的道德良心，否则权变就可能会成为破坏规则的借口，之后才可以教“变”的功夫，两者不可颠倒、不可偏废。其次，权变是与智慧有关的道德实践活动，一个没有智慧的人往往不会权变。这就要求关于权变的教学还要从改善思维方式做起，在日常教学中要注意培养学生的知识迁移应用能力，打破思维定势与功能固着，运用联想类比、换位思考等方法来培养学生的灵活应变能力。

（三）可以教学生规范但不能脱离情景

从经权观的层级图可以看出，公共的智慧型经权观是最高层级，那么，道德教育是否应该以实现“神州大地尽尧舜”为统一目标呢？显然不是。首先是因为不同的道德主体有不同的起点与价值追求，不适宜使用价值的“机床”来生产统一的“产品”。其次，道德高标会使多数道德主体感到无能为力，进而产生反抗情绪。再次，只会坚守教条与规则的乖孩子不会想出“砸缸救人”的办法，他们往往会成为被纲常束缚的人。舒茨揭示出理解意义的普遍模式：实际上我们一直在以自己的经验基模来理解世界。[15]既然如此，道德教育就不能脱离鲜活的情景抽象地开展，不能将道德教育变成死板的知识记忆。

对于道德教育而言，既要教规则又要教权变，既要树立高远的道德目标又要阐明基本的道德底线。具体而言，首先，培养规则意识要与学生鲜活的体验结合起来，让学生参与到规则的制定中来，理解伦理规范诞生的过程，体验规范失效后造成的混乱与不便，如此，规则教育才会具有实效。其次，德育应该以培养学生的道德底线思维为基础，从己所不欲勿施于人、不伤害他人、不损人利己做起，从坚持底线逐步走向崇高。再次，道德教育要在多样的伦理空间中进行。德育工作者应该努力为学生创设多元的伦理情境，引导儿童主动切换角色与身份，体验不同角色所要承担的伦理责任，鼓励学生在不同的角色冲突中做出智慧的道德选择。

参考文献：

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责任编辑 徐向阳