人机协同教育共同体生态环境研究

方海光 洪心

【摘 要】人工智能教育的发展趋势将迎来人机协同模式及其共同体生态环境的新发展趋势。本文首先从本体论、认识论、方法论、组织论四个视角分析了阻碍人机协同教育共同体形成的哲学原因；其次，基于组织生态学和教育的内在属性构建了人机协同教育共同体的生态体系，具体围绕基于人机协同的课堂教学共同体、基于创新协作的学校发展共同体和基于动态调控的区域治理共同体等不同层面展开论述；最后，论述了人机协同教育共同体的优化和发展导向，从而为人机协同数字化教育發展新格局提供一定的理论基础。

【关键词】人机协同教育；共同体；组织生态学

【中图分类号】G434   【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）07-005-03

随着人工智能技术在教育领域的全面渗透，世界各国学校的教育现代化和教育数字化转型已逐步呈现出加速发展的态势。未来学校建设表现出“云端数字、全域泛在”的第三空间特性，人才培养目标逐渐由传统的知识型人才向复合型人才和应用创新型人才转变[1]，提升教师利用智能技术赋能课堂、开展人机协同教学的数字素养成为迫切需求。突破传统教育的空间、学制、班级、分科等束缚，以“人机协同”为主导的教、学、管、评、研等全领域教育生态系统逐步呈现出整体综合效应，智能化的发展趋势将迎来人机协同共同体的教育时代。

以“组织生态学”与“共同体”的生态思维和全新视野来审视人机协同教育体系，发现其还有一些值得商榷的问题。一是从本体论来看，以人工智能、教育机器人为代表的智能技术进入教育体系后，往往过分强调技术多样重叠使用，而教育的育人属性决定其是一项长期工程，更应该关注其赋能教育的适用性；二是从认识论角度看，政府、学校、师生等各方主体对人机协同教育的理解易存在片面化，有导致共同体组织出现结构碎片化与方案不同步的潜在风险；三是从方法论角度看，不同主体在人机协同教育视域下面临不同的生态发展逻辑和环境，认知不统一很难形成基于主体共识的整体行动逻辑，一定程度上削弱了共同体组织内各要素之间的协同能力和效果；四是从组织论角度看，我国人机协同教育尚处于探索性阶段，弱人工智能时代的智能技术只能解决部分环节的问题，教育的各主体间、各环节还没有形成整体的结构性布局和系统化路径，实施组织过程较为松散。因此，本文试图在组织生态学视域下，基于共同体特征和人机协同教育的内在属性进行生态环境的整体优化，以构建动态、多元、有序的人机协同教育共同体生态体系。

人机协同教育共同体概要

1.人机协同教育

以认知分布存储和知识流动运转为基本前提，人工智能时代的人机协同教育理论包含协同理论、分布式认知理论、信息加工理论和具身认知理论[2]。本研究认为人机协同教育是指在“机”具备一定智能情况下，人机协同以人和机共同达成的教育目标为基础，在不同的教育场域（物理空间、虚拟空间、融合空间）里，通过明确人机协同系统所处的状态和对方正在发生的教育行为，在此基础上根据自身状态做出相应的教育反馈的过程[3]。

2.共同体

“共同体”（community）观念由美国著名教育哲学家杜威首次引入教育领域，并提出学校即社会， 而社会则是由个人之间的互动而产生的思想与感情的共同体[4]，此后，共同体观念逐渐受到教育领域的关注，又因在不同的社会背景和语境下，传统意义的共同体被表达为更为具体化的内容和含义，从而实现重构。因此，基于共同体的学习研究逐渐发展起来，学习共同体、实践共同体等概念应运而生。例如，有研究者以文化生态学为视角，提出了生态“学习共同体”概念，旨在促进学习者全面自由和谐发展，从而成为完整的人[5]。

3.人机协同教育共同体

智能时代背景下对人机协同教育共同体的探讨，应当包含共同体协商、异质、脱域以及互嵌的内涵。而这种重新建构的共同体，恰恰与人机协同教育的内涵达成了共识，这也是本研究提出“人机协同教育共同体”的依据。

组织生态学在借鉴生态学理论的基础上，以组织个体、组织种群、组织群落和组织生态系统为基本单位，将研究对象分为个体生态、种群生态、群落生态和生态系统生态四个递进层次系列[6]。遵循上述组织生态学的分层机制，本研究认为，人机协同教育共同体是由课堂教学共同体、学校发展共同体、区域治理共同体构成的一个自行组织且相对开放的生态系统。各要素共同体是分层存在的，每一个层级是更大层级的一个子集，也是一个相对独立的系统。

人机协同教育共同体的生态环境

组织生态学视域下的人机协同教育共同体不是在既有教育基础上的机械叠加，而是对整个教育体系的复杂变革和重构，是思维方式和方法论的系统突破。本文依据教育的根本属性，以及人机协同构造场域下的颠覆性和全覆盖性，构建人机协同教育共同体的生态环境。如图1所示，其环境生态主要包括课堂、学校和区域三个层面，每个分层系统都在人机协同教育共同体框架节点中发挥不同的作用。

1.基于人机协同的课堂教学共同体

课堂教学共同体是指以单个课堂组织为对象，重点研究组织内部各要素之间的关系系统，属于微观层面的生态系统。人和机通过建立调制和共享控制权的协作系统，形成了一种互补的人机协同智能，以人机协同为主导的课堂教学构成了新的教学生态：原有独立的专业学科教学组织单位重组为跨学科整合教学[7]，原有的单一化的课堂教学模式丰富为人机协同虚拟教学模式、自主学习模式等多种教学模式[8]，原有体系化的教学资源重构为智能化、数字化的共享资源，原有传统理解的课堂教师转变为智能导师和人类教师相结合的“新主体教师”[9]，原有主观判断为主的教学评价优化为丰富全面的师生画像。

例如，从教学环境方面入手，有研究者基于云计算平台和边缘计算环境框架，构建了人工智能教育机器人支持的新型“双师课堂”生态环境，形成了一个闭环的服务支持系统[10]；从身份建构角度来看，也有研究者按照协同性的高低将人机协同教学分为“AI代理+教师”“AI助手+教师”“AI导师+教师”“AI伙伴+教师”四种形态[11]，“机”以合法的边缘性参与状态的协商者角色逐渐充分地参与到课堂教学共同体的历史文化当中来，人、机等主体在各种实践的互动中获得了共同体赋予的身份和意义。

2.基于创新协作的学校发展共同体

学校发展共同体以两个以上学校（多个具有某种相同特征）的组织集合为对象，属于中观层面的生态系统。在学校发展共同体中，通过系统的组织运行，逐渐形成教育目标共识、教育观念互通、教育地位互认、教育责任互担、教育资源共享、教育优势互补、教育困难互助、教育活动共同参与的生态系统。

例如，“集团化办学”的方式便是学校发展共同体的一种体现。成都的“全域成都教育”、杭州的“名校集团化”、上海的“委托管理”及学区化集团化、北京的“城乡学校一体化”等都是很好的例子[12]。另外，学校发展共同体还表现为通过城乡各学校的优势资源进行整合而形成的共同体，如市区学校协作发展共同体、城乡联动发展共同体、学科研修共同体、校长俱乐部、名师工作室、名品项目工作室。

3.基于动态调控的区域治理共同体

区域治理共同体以多个组织种群及其外部环境之间的多元关系集合为对象，属于宏观层面的生态系统。从生态系统的整体性和共生性来看，区域治理共同体应包含家、校、政、企、社等不同类别的参与主体，所有主体在共同体中相互影响、协作互助，为人机协同教育提供政策、环境、技术、岗位等资源和服务，赋能人才培养机制和教育高质量发展。

例如，在治理调控方面，北京市东城区通过“区域数据大脑”平台，构建“区校联动、智慧决策、数据说话”的区域教育生态体系，实现了“师—生—校—区”四方联动、动态调控的基本专项需求。

人机协同教育共同体的优化和发展

1.关系调整：教育各主体间关系优化

人机协同教育共同体的实施主体是学校，但也嵌构于政府、企业和社会整体的关系生态之中。调整各主体之间的生态关系可以从以下三个方面突破。第一，以开放的理念打破各主体间隔离式状态和碎片化模式。学校教育无法封闭在“象牙塔”内，必然会受到政、企、社复杂生态系统的影响。第二，要调整各主体间的角色定位。如政府应成为人机协同教育的服务监督者，为人机协同教育提供优质服务和政策保障；学校应成为主动探索者，积极探索智能技术的使用，注重知识成果的转化。第三，建立各主体间常态化的合作机制。基于教育供给侧改革建立各种资源的动态调整机制，以实现区域治理生态的整体性重构和优化。

2.教育的全域性：教育边界正在消减与重构

在全球化与智能化的推动下，学校、课堂、资源共享、学习互动、区域教育的边界已经或正在发生不断地消减与重构，未来教育将逐渐实现“无边界教育”。在这种教育形态下，教育和技术逐渐彼此“消融”，一方面，教育、工作和休闲界限变得模糊，人们可以在工作中继续学习；另一方面，由于无时空和主体限制，高效互联的“大平台”系统、便捷泛在的“大网络”环境和智能精准的“大资源”体系得以构建，真正意义上实现了优质教育资源共享、教育均衡发展的教育图景。

3.学习的泛在化：非正式的泛在学习模式

在人工智能时代，自组织性将成为人机协同教育共同体发展的重要特征。组织形式从服务于教师讲授的教学型组织转变为自组织的学习型组织，免费的学习机会随处可得。人工智能助理通过与环境交互联系，为学习者提供个性化的学习方案，从而实现泛在的、随时随地的学习。这份学习方案，还可以帮助学习者识别个人的知识和技能，从而将具有共同目标的学习者联系起来，形成学习共同体。

4.技术的准透明性：智能技术的无感知服务

该图景的实现依托于人工智能、物联网等新兴智能技术快速发展的基础。犹如眼镜的作用，智能技术的不断成熟会为教育教学提供一种无感知、伴随式服务。一方面，技术可以为教学营造一种具身环境，使人的能力得到扩展和延伸，通过多维的方式感知环境；另一方面，当不需要技术出现时，技术退场充当环境背景，为教育教学服务。

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