指向区域认知素养的高中地理问题式教学设计与实践

王春江 杨绪华

摘 要：新课程改革倡导培养学生的核心素养，问题式教学是以学生为中心素养培养的重要教学方式。区域认知是中学地理核心素养之一，问题式教学的特点决定其对于区域认知素养培养具有适宜性及有效性。从培养学生区域认知素养的视角出发，以“生态脆弱区的综合治理”为例，尝试从情景设置荒漠化成因、危害、治理、迁移应用、教学评价及建议等方面进行问题式教学设计与实践，以期为地理课程教学模式的创新提供借鉴与参考。

关键词：区域认知素养；问题式教学；教学实践；高中地理

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）06-0057-05

新课程改革重点推进的领域为制定学生发展的核心素养体系［1］。地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力。新课程改革强调课堂以学生为中心，教学内容联系生活实际，教学活动以培养探究意识为目标。问题式教学通过创设与实际生活相关的情境，设计问题、开展活动以引导学生探究，与新课程改革的要求相契合。区域认知、问题式教学作为新课程改革提及的重要内容，在高中地理课程标准中有明确的培养和教学要求，在地理课堂教学与学习中有迫切需求。因而，本文展开指向区域认知素养培养的高中地理问题式教学的实践研究，呈现与解析教学过程，总结教学经验，供地理教师借鉴与参考。

一、区域认知与问题式教学

1.区域认知

区域性是地理学科所具有的特性，区域认知是区域性的集中体现。基于高中地理课程标准中区域认知的内涵、表现、育人价值、水平划分等内容的解读，结合三维目标的分类原则、袁孝亭教授對区域认知及其培养重点的解析［2］，本文归纳出区域认知的构成要素，如图1所示。

2.问题式教学

地理学科问题式教学以获取地理必备知识与能力、养成地理核心素养为目标，教师通过创设真实的教学情境，设置层层递进的问题链条，开展以自主思考或合作讨论为主的探究活动，引导学生运用已掌握的地理原理和方法分析与解决相关问题。问题式教学的环节包括创设情境、设计问题、探究问题、总结评价和迁移运用。

3.二者的关系

区域认知是问题式教学的目标与指导原则。问题式教学的最终目标是培养学生的地理学科核心素养，区域认知的养成是问题式教学目标实现的体现。高中地理课程标准中区域认知被划分为不同的水平层次，由水平一到水平四，是由浅入深、由易到难的学习进阶，要求教师在设计问题时注重问题链条的关联性、层次性，推动问题式教学的开展。

高中地理课程标准指出问题式教学是培养地理核心素养的方法之一［3］，运用问题式教学培养区域认知契合课程标准的要求。教师运用问题式教学，通过真实情境的创设、不同层次问题链的设置、探究活动的开展，帮助学生习得地理知识与能力、养成区域认知素养的过程满足课堂教学与学习者需求。

区域认知与问题式教学是密切联系且相互促进的，区域认知的培养促进问题式教学的开展与目标的达成，问题式教学的运用可推动学生区域认知的养成及水平的提升，高中地理课堂中教师运用问题式教学培养学生区域认知素养是可行且有效的。

二、基于区域认知培养的问题式教学实践过程

1.教学基础分析

笔者结合区域认知的培养要求与问题式教学的实施路径，选取湘教版高中地理选择性必修第二册“生态脆弱区的综合治理——以我国荒漠化地区为例”，进行课程标准的解读和教材结构、学情学法的分析，制定教学目标和教学重难点。

（1）课标与教材解读

本节对应的课标要求是以某生态脆弱区为例，说明该类地区存在的环境与发展问题，以及综合治理措施［3］。将课标要求落实到课堂学习中，学生需要做到以下两点：一是运用某生态脆弱区的事例，分析该地环境与发展问题的成因和危害；二是结合某生态脆弱区的事例，归纳该地治理环境与发展问题的措施。

教材中本节是在认识区域内容学习的基础上展开的，选取我国荒漠化地区作为典型案例，通过地理位置的确定、地理要素的分析、地理环境特征的归纳、差异与联系的分析、开发决策得失的评价，推动荒漠化成因、危害、治理等内容的深度学习，进而充实区域发展的知识理论体系，为后续区域合作内容的学习提供保障。

（2）学情分析

学生经过自然、人文地理及本册教材中区域认知内容的学习，基本掌握区域地理环境特征、区域差异与联系、区域发展与整治等知识，初步习得区域比较、区域综合分析、区域规划与整治等能力。但荒漠化成因、危害、治理等内容与实际生活密切相关，需要学生结合具体现象或事例进行分析，对学生而言具有难度。

（3）教学目标与重难点

基于对课程标准的解读、教材与学情的分析，笔者制定了教学目标，确定教学重点与难点，如表1所示。

综合以上内容，确定本节运用问题式教学培养区域认知素养的思路是从学生原有的认知水平出发，选取真实的现象或事例创设情境，联系教材内容，设置逻辑性、关联性、层次性较强的问题链条，开展以自主思考或合作讨论为主的探究活动，引导学生运用区域比较、区域关联、区域综合分析等方法，结合图文材料，完成荒漠化地区地理位置的确定、地理要素的分析、地理环境特征的归纳、差异与联系的分析、开发决策得失的评价，习得区域空间定位、区域综合分析、区域比较、区域规划与整治的能力，树立区域意识、空间观念、因地制宜观、可持续发展观，养成区域认知素养。基于教学思路的指引，笔者完成了本节教学设计。

2.教学过程设计与实践

（1）新课导入

课堂教学前4分钟，教师运用多媒体呈现“巴丹吉林沙漠沙山与湖泊并存景观”的材料，并提出思考问题。

材料：巴丹吉林沙漠位于内蒙古自治区西部的银额盆地底部，总面积约4.4万平方千米。这里年降水量低于40毫米，年蒸发量高于3 500毫米，是气候极度干旱的地区。令人惊讶的是，这里发育有上百个湖泊，与沙山并存形成独特景观。

问题：①查阅资料，谈谈你对“巴丹吉林沙漠沙山与湖泊并存景观”形成原因的看法。②巴丹吉林沙漠部分湖泊周围有淡泉水，探讨治理沙漠时淡泉水比湖水作用显著的原因。

导入新课部分，学生被与情境相关的问题所吸引，自然而然地进入本节内容的学习，在此过程中，学生对地理学习产生兴趣，且能集中注意力，为后续内容的学习提供助力。

课前，学生填写导学案并掌握荒漠化的概念、类型、特征等基础知识。课上，教师将本节内容分为“荒漠化的成因、荒漠化的危害、荒漠化的治理”三大模块，展开时长约30分钟的探究活动，引导学生结合已有知识及自身生活经验，以自主思考或合作讨论的方式分析与解决问题，进而习得区域认知的知识、方法、能力及观念，养成区域认知素养。

（2）荒漠化成因探究

学生分析“西北地区位置与范围”“西北地区荒漠化分布”等地图，确定西北地区荒漠化分布的主要省份。教师讲解“荒漠化成因”的分析方法，学生结合“西北地区自然地理环境”“人类活动与西北地区荒漠化”等材料，从位置、地形、气候、水文、土壤、植被等自然因素及开垦、放牧、樵采、水资源利用等人为因素，分析荒漠化的形成原因，进而形成区域意识，习得区域综合分析能力。

教师提供“黄土高原水土流失”的图文材料，学生运用“荒漠化成因”的分析方法，结合黄土高原自然地理环境特征、人类活动对黄土高原的影响等内容，分析黄土高原水土流失的原因。在此基础上，用6分钟左右的时间，小组合作完成活动，如表2所示。

（3）荒漠化危害探究

学生结合“全球荒漠化分布”“我国西北沙漠分布”“我国荒漠化土地面积”等材料，从荒漠化危害范围大的角度，分析全球荒漠化、我国荒漠化的主要分布地区及占地面积。教师播放“世界各地荒漠化及其影响”的视频，介绍“荒漠化危害”的分析方法，学生结合教材内容，从荒漠化危害程度深的角度，分析荒漠化对区域本身及周边地区的经济、生态、生产等方面的危害，进而习得区域规划与整治能力，树立可持续发展观。

学生分析“消失的楼兰古国”相关材料，感悟荒漠化危害的严重性及荒漠化防治的迫切需求，列举“贵州石漠化地区居民生活困难”“青海盐漠化地区农作物绝收”等事例进行说明。基于对上述内容的理解，小组展开讨论并在5分钟内完成活动，如表3所示。

（4）荒漠化治理探究

学生观看视频《全球防治荒漠化重大事件》，结合“三北防护林体系建设工程”“京津风沙源治理工程”“草原沙化防治工程”等材料，分析全球及我國治理荒漠化的现状。教师提供“全国荒漠化治理政策及文件”的图文材料，学生归纳荒漠化治理的方针、措施和目标，进而提高区域综合分析、区域规划与整治的能力，增强可持续发展观。

学生在教师的指导下，总结“荒漠化治理”的分析方法，以“毛乌素沙地荒漠化的治理”为例，分析毛乌素沙地治理前存在的问题、治理时采取的措施、治理后取得的成效。在此基础上，小组合作并在6分钟内完成活动，如表4所示。

讲授新课部分，学生积极参与课堂探究活动，运用区域认知的方法，结合教材内容和课外资料，分析与解决地理问题，推动“荒漠化成因、危害、治理”内容的学习，在此过程中，学生区域认知的能力、观念得以增强，促进区域认知素养的养成。

（5）总结

课上，教师与学生用4分钟左右的时间，借助思维导图总结本节所学内容，构建系统完整的知识体系，理清知识之间的脉络与联系，明确需要学习的内容要点，如图2所示。

（6）迁移运用

课堂教学最后5分钟，教师运用多媒体呈现“塞罕坝奇迹——荒漠变森林”的材料，指出学生需要运用本节所学内容解答问题。

材料：塞罕坝国家森林公园位于河北省承德市，这里气候严寒，降水稀少，自然环境恶劣。历史时期的过度垦荒和樵采，使该地成为风沙肆虐之地。20世纪60年代，国家在此建立塞罕坝林场，在当地人的努力下，塞罕坝森林覆盖率从11%增加到80%。

问题：①结合相关材料，确定塞罕坝国家森林公园的位置，归纳该地的地理环境特征。②联系材料内容与生活实际，谈谈你从塞罕坝林场艰苦造绿案例中获得的启示。

迁移运用部分，学生运用本节所学内容，分析与解决新情境中的相关问题，实现“荒漠化生态脆弱区综合治理”内容的深度学习，进而熟练使用区域认知方法，增强区域认知能力，树立区域认知观念，提升区域认知素养水平。

三、运用问题式教学培养区域认知的效果评价及教学建议

教师应在教学实践后及时评价检验问题式教学培养区域认知素养的成效，并作适当调整与改进，评价量表如表5所示。高中地理课堂运用问题式教学培养区域认知素养，达到水平一为合格，水平二为良好，水平三为优秀。后期评价中教师应在与学生交流的基础上，及时检验问题式教学培养区域认知素养的成效，巩固和规范教学与学习的内容和行为，打造高效地理课堂。

1.评价

“培养区域认知素养的高中地理问题式教学”的评价量表如表5所示。

2.建议

一是明确教师的地位和作用，做课堂教学的组织者、引领者，做学生获取知识、提升能力、养成区域认知素养的协助者；二是注重真实问题情境的创设，选取能够培养区域认知素养、与社会生活相联系、蕴含地理要素较多、过程性较丰富、利于知识迁移的情境；三是设置逻辑性、关联性、层次性较强的问题链，引导学生逐层深入地获取知识与能力，养成区域认知素养；四是鼓励所有学生参与探究活动，运用区域认知的方法，结合已有知识和生活经验，分析与解决地理问题，促进区域认知能力的习得和观念的树立；五是合理运用思维导图总结学习内容，构建系统完整的知识体系，帮助学生理清知识脉络，形成与拓展区域认知思维；六是采取师生共同评价、过程性评价与终结性评价相结合的方式，及时反馈区域认知培养中存在的不足，并作适当调整与改进，提升区域认知素养水平。

高中地理课堂中教师运用问题式教学培养学生区域认知素养的过程，是对问题式教学培养区域认知素养可行性及有效性的验证，一方面，能推动相关研究由理论分析走向实践探索，另一方面，能提升教师的专业素养水平，培养学生的问题意识与区域认知素养。但基于区域认知培养的高中地理问题式教学的实践研究目前处于探索阶段，需要专家、学者、教师持续投入时间和精力，完善理论研究成果，为课堂教学实践提供指导。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［M］.北京：人民教育出版社，2014.

［2］ 袁孝亭.区域认知及其培养重点解析［J］.地理教育，2017（1）：4-6.

［3］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

通信作者：杨绪华