任务驱动式高中历史教学实践研究

陈宝瑜

【摘 要】任务驱动式教学以学生为主体，使学生学习由接受式向自主建构转变。高中历史学科承担着重要的育人使命，任务驱动式教学是提升学生历史学科核心素养的有效途径。教师应明确历史教学中任务驱动的概念及本质特征，在教学中采用任务驱动教学法。文章探讨课程改革与任务驱动的关系，明确高中历史教学与任务驱动的适配度，对任务驱动式教学环节进行解读，研究任务驱动式教学的实践场景及相关策略，分析典型课例。

【关键词】任务驱动 学科核心素养 高中历史教学

【中图分类号】G633.51   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）06-32-04

历史学科承担着普及历史知识、培养历史学科素养、塑造正确价值观的重任。为了更好地在历史教学中落实立德树人的目标，践行课程改革理念，本文基于学科核心素养，对任务驱动式高中历史教学实践进行研究。

一、课程改革与任务驱动的关系

任务驱动式教学，“是指学生在教师的指导下，紧紧围绕一个或多个任务进行自主探究或互动协作，通过最终解决问题来达成教学目标的学习实践活动。简单来说，任务驱动式教学意味着我们的课堂教学应该是活动课，让学生在实践活动中进行学习”［1］。

任务驱动式教学是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，主要把重心从教师的“怎么教”转移到学生的“怎么学”。任务驱动式教学改变以往的教学理念，将传授知识转变为解决问题，将“师讲生听”转变为学生完成任务，将单一灌输方式转变为多维互动方式，将再现式教学转变为探究式学习。这样的教学法有利于学生学习状态的转变，从被动听讲变为积极探索，使学生成为问题的解决者、方案的提出者。

二、高中历史教学与任务驱动的适配度

首先，高中历史教材的特点决定了教师需要探索更有效的教学方法。高中历史教材分为必修和选择性必修两部分，必修教材包括《中外历史纲要（上）》《中外历史纲要（下）》两册，选择性必修教材包括《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》三册。教材具有两个特点，一是容量巨大，二是结论性表述多。容量巨大，是指教材囊括了古今中外的历史。每一课的内容往往跨越几百年，涉及数十个历史事件、概念。结论性表述多，是因为每一课的时间跨度很大，在篇幅有限的情况下必然会更多地呈现结论而非过程。在此情况下，任务驱动式教学把学习的主动权还给学生，同时把知识结构化、史料充沛化，有利于学生更好地学习。

其次，历史学科核心素养的落地对教学法提出了新的要求。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成。只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”［2］从某种角度来看，素养不是教出来的，而是学生在学习、体会、运用、反思中慢慢悟出来的，并逐渐转化为思维方式、行为习惯、价值判断。核心素养落实的主体是学生，而任务驱动式教学正是把学生放到了学习的核心地位，让学生在做中学，习得素养。

最后，任务驱动是历史学科培养时代所需新型人才的必然要求。国家和时代所需要的新型人才，是具有世界眼光、家国情怀的创新型人才。培养学生具有世界眼光、家国情怀，正是历史学科的教学目标，创新则可以在每一个学科中从不同方面进行培养。世界眼光、家国情怀、创新三者有一个共性，即都强调了一种担当精神、舍我其谁的主人翁态度，而在任务驱动式教学中任务与驱动的主体都是学生，十分有利于学生在课堂中成长，培养学生的世界眼光、家国情怀。

三、高中历史任务驱动式教学的环节设置原则及步骤

在高中历史教学中，结合课程标准、学情状况等因素综合考虑，任务驱动式教学的设计应遵循以下六个原则：①以新课程理念为指导思想；②基于课程标准，充分利用教材；③基于学情，任务链设计“起点高，落点低”，接轨新高考要求的学科核心素养要求；④强化任务链的内在逻辑，体现层层递进的引导思维作用；⑤任务驱动中的问题链与历史学科核心素养培养紧密结合，其中特别突出唯物史观、家国情怀；⑥任务驱动的任务创设要情境化、生活化，以新情境、巧任务来培养学生的学科素养与思维创新能力。

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习、其他人（如教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。其认为情境、协作、会话和意义建构是学习的四大要素。根据对建构主义理论的理解，通过对课程教学的实践研究，笔者把任务驱动式教学分成五个环节，即“五步任务驱动教学法”。第一步，创设情境，提出任务。历史学科创设情境必须呈现历史材料，因此该工作一般由教师来完成。当然学生也可以创设情境，途径有两种：①教材提供了十分丰富的文字、地图、实物照片等历史素材，可利用这些材料整合创设情境；②可利用其他资源，如网络信息、教学参考等。第二步，分析任務，完成任务。分析任务，指分析任务的具体要求，相当于审题的过程；完成任务，相当于答题的过程。此步骤分为两种完成形式，一是个人独立完成，二是小组合作完成，先个人完成，后合作完成，既发挥个体主观能动性，又发挥集体作用。第三步，分享成果，师生共研。分享完成任务的成果，通常由小组派代表展示，展示方式有口述、文字答案呈现、思维导图绘制、历史小品演绎等。第四步，检查评价，反馈问题。此步骤一般为教师引导，给出相应的评价素材，由学生解答后，师生再对问题进行研讨解决。第五步，总结规律，升华认知。学生是此步骤的主体。总结历史规律，服务于认识历史及认识现实世界的目的，提升学生的家国情怀。这五个步骤可根据实际情况调整课堂分配时间，一般第二步、第三步占据二分之一或更多的时间，以便充分体现学生的主体地位。

四、任务驱动式教学的实践场景及相关策略

任务驱动方式是否科学，是任务驱动能否有效启动、有效落实的关键。在教学实践中，多种不同教学场景都适用任务驱动式教学法，而在不同场景中运用的具体教学策略又有所区别。

（一）创设以新情境为依托的任务驱动

教师应用学生不熟悉的史料来创设历史新情境，提出分析历史、理解历史的设问，引导学生在新情境下主动探索，运用学科核心素养及所学知识去完成任务。创设新情境，并在此基础上设置任务链，这是目前历史等学科课程改革中最常见、最常用的场景。

历史新情境的创设策略：应优先使用教材、教学参考中的材料，这些材料具有科学性、严谨性、权威性，同时指向课程核心内容，指向性较好。

（二）设置以学科核心素养为考查切入点的任务驱动

历史学科有五个核心素养，当教师确认某一个历史阶段的特性有利于引导学生研究、有利于培养学生核心素养时，可以学科核心素养为考查切入点，设置任务驱动问题链。在此情况下，学科核心素养既是学习目标，也是学习手段。例如唯物史观中的生产力与生产关系的相互作用，可以在具体问题具体分析后，用来解释历史上所有改革的原因和结果。这样，学科核心素养便成了分析历史问题的手段，也是任务驱动的方式。

学科核心素养类任务驱动的策略：事件务必真实且典型，史实与素养之间达成的通道务必符合逻辑，经得起推敲。

（三）于思维疑点处设置任务驱动

不愤不启，不悱不发。历史是一门知往鉴今、服务于当下的学科。理解历史的因果，了解现实发展，避免历史虚无主义，树立正确的世界观、人生观，是历史教育的目的。历史进程为何会发生变化，尤其是剧烈的社会转型期，是什么因素导致历史的走向，这些学生学习的疑点，正是理解历史的关键。

思维疑点处设置任务驱动的策略：在有疑问的地方寻找新的角度，在没有疑问的地方挖掘出本质疑点。

（四）于情感关注点处设置任务驱动

情感关注点是学生最能留下深刻印象的地方，抓住情感关注点设计驱动任务，能起到四两拨千斤的作用。近代中国落后挨打的悲愤、团结抗日的伟大、当家做主建设新中国的激情等，历史上的很多重大事件都能引发学生的情感共鸣。

情感关注点处设置任务驱动的策略：在家国情怀、大是大非处着力，任务导向积极。

五、任务驱动式历史教学研究中的典型课例分析

笔者在研究任务驱动式历史教学的过程中，从多方探索与实践任务驱动式历史教学法。本文选取了一个课例片段，对任务驱动式教学法的实施进行简要的课例分析。

任务驱动课例：《中外历史纲要（上）》第14课“清朝的鼎盛与危机”。这一课的任务驱动凸显了四个设计原则，即以新课程理念为指导思想；基于课程标准，充分利用教材；基于学情，任务链设计“起点高，落点低”；任务创设情境化、生活化。

根据大单元的学习理念，教师对本课及单元学习内容进行整合后，得出本课新的四个学习子目。课本原子目为“康雍乾时期的君主专制”“疆域的奠定”“统治危机的出现”，整合后的子目为“鼎盛之气象”“鼎盛之探因”“危机之出现”“盛衰之认识”。每一个子目的学习都通过任务驱动，引导学生研究解决。

第一个子目“鼎盛之气象”，任务设置为：①何为“鼎盛”或“盛世”？②閱读课本，根据课本内容及所学，概括清朝前中期鼎盛表现在哪些方面？③补充清朝前中期的疆域、城市、白银、人口等方面的史料，以及康熙皇舆图，创设历史的新情境，引导学生进一步分析鼎盛表现。设计意图：调动已知，把握概念，寻找角度，研究课本，研读补充史料，形成学科认知，达成唯物史观、时空观念、家国情怀等学科素养。

第二个子目“鼎盛之探因”，任务设置为：清朝前中期的三位皇帝康熙、雍正、乾隆是怎么当皇帝的？阅读课本第77页、78页的三则材料，概括材料内容，谈谈你认为材料所反映的情况与清朝前中期的鼎盛有无关系。任务设计意图：把“君主专制”的版块放到“鼎盛之探因”来思考，利用课本资源去掌握君主专制加强的史实，引导学生思考封建君主制度影响的两面性，用辩证眼光看问题。该任务设计的亮点在于“于无疑处引发疑问，于有疑处引导思维”，引导学生从不面的角度解读同一则历史材料，把材料所涉及的现象与更大层面的结果形成逻辑关系，培养唯物史观与辩证看问题的能力。

第三个子目“危机之出现”。首先，要创设情境，设置任务。教师提出问题：康熙、雍正、乾隆三人在位期间，国家统一，疆域开拓并巩固，经济繁荣，政局稳定，人口增长，出现了100多年的鼎盛时期，被称为“康乾盛世”。然而，英国来华使者马戛尔尼却把中国形容为一艘“破败不堪的旧船”。清王朝的另一面是什么呢？此任务要求学生利用课本素材及所学知识，得出认识。其次，利用史料及图片创设情境。课件呈现图文（1799年，中国：乾隆去世、和珅“跌倒”、白莲教起义、英国来华走私鸦片；西方：华盛顿去世、拿破仑雾月政变、改良蒸汽机使用、启蒙思想流传），引导学生得出结论（同一个世界，不同的发展轨道；康乾盛世落幕，西方迅速崛起）。

第四个子目“盛衰之认识”。教师给出材料：何芳川在《世界历史上的大清帝国》一文中指出，康乾盛世时期，近代资本主义和西方资产阶级已经开始进入历史舞台中央，开始压倒包括古代中华文明在内的世界上一切前代类型的文明。如此一来，康乾盛世在中国历史上看为盛，从世界历史上看则为衰，或者是渐入衰境的一个动态过程。结合以上材料，分析清王朝的盛与危。学生分析后得出结论：盛，是与前代比，与同类型及过往文明比；危，是指自身存在矛盾，与新兴文明比。本课的最后环节，呈现古今对照任务驱动，指出清朝面临前所未有之大变局，讨论清朝的盛衰带给我们的思考是什么。学生思考后得出结论：盛，因开放、顺应时代、全球视野；衰，因闭锁、固守传统、妄自尊大。

任务驱动式教学，是回应课程改革要求的探索，是落实培养创新型人才的举措。在实施过程中，师生的角色与以往课堂相比，有很大的转变。由于有了任务链作为课堂教学的具体抓手，教师变成学习活动的引导者，学生变成学习活动真正的主角，有利于学生学科素养的养成。在实践过程中会遇到一些难题，如学生自主习惯如何养成，学生学科思维方式、学科素养如何迅速地提升，学生自主设计任务如何更好地实现，等等，教师应引导学生在做中学、学中做。

【参考文献】

［1］黄牧航．任务驱动式教学与中学历史核心素养的培育［J］．天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（6）：44．

［2］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］．北京：人民教育出版社，2020：50．